目标驱动式教学下学生课堂投入影响因素研究

目标驱动式教学下学生课堂投入影响因素研究

徐光明

（上海电影艺术职业学院教务处，201203）

一、引言

在艺术类高职院校中，由于职业化导向的日益严重和社会文化的不断渗入校园，学生功利性学习的心态较为普遍与严重已经是不争的事实，最为直接的表现即为学生“重专业、轻文化；重技能、轻理论”的现象。然而，这种严重的“偏科”心态导致学生虽然短期内技能学习会成长，但薄弱的基础与底蕴却会成为学生未来成长性发展的关键瓶颈，从“为了学生的终生发展”角度而言，改变这一现状是高职院校人才培养质量化的当务之急之一。

针对学生学习心态日益功利化的学情现状，我们提出了借用这种功利化的心态来提升基础性课程课堂教学质量的设想，希望通过主动调整教师教学方式、方法的策略，调动学生在基础性课程课堂教学过程中的投入度，提升教学质量。在前期与学生的座谈和调研中，我们发现学生几乎存在着一个共同的困惑，即基础性课程不知道对他们未来的工作有什么直接作用。这一困惑也验证了学生基础性课程学习动力的缺失源自其功利化的心态与教师对教学内容价值性导向的不足，以致难以激发学生的学习热情，降低了他们课堂教学的投入度。基于这种迷失目标价值性的困惑，我们提出了改变目标驱动式教学模式，在提升和清晰明确目标价值性后，来尝试探寻该模式对提升学生基础性课程课堂学习投入度的实际影响力，为现在高职院校学习功利气息浓重的局面探索出一条提升基础性课程课堂教学质量的有效途径。

二、研究方法

（一）基本说明

结合实际的学情，我们将目标驱动式教学模式定义为：在正式授课之前，对教学的内容明确其在实际中的应用价值，以越与授课对象未来就业岗位接轨为越佳，同时，要明确与之相对应的课后任务；在授课过程中，不断明确各知识点的实际应用价值。

（二）观察样本

此次研究中，我们以艺术类高职院校文化课中最为薄弱的《计算机应用》中EXCEL数据处理技巧章节作为教学内容，模拟开展40分钟教学作为观察样本。

（三）观察工具与评价指标

此次研究，我们采用了自制的观察衡量表作为依据。为了能更为客观地了解目标驱动式教学模式对学生课堂投入的实际影响，我们从知识本体、教师本体、学生本体三个维度，共设计了10个指标点，评价方式从教师、学生两个角度分别评价（一个指标点根据需求只采用教师评价），各指标点评价指标以1至5分为标准，1为最低，5为最高，分别对难度、合理性等进行评价。

表1　评价指标维度表

注：评价方式T为教师评价，S为学生评价

表2　评价指标标准

（续表）

（四）实施过程

先行由一名组员担任授课教师，进行为时约30—40分钟的授课，并全程录像。在结束后，先行由教师根据授课情况对指标点进行评价。在此结束后，全体成员再根据录像，对相应的指标点进行评价。在整个评价过程中，为了了解课堂投入各阶段性的不同，我们以一个知识点作为一个评价点，共计6个知识点，进行6次评价，并加1次针对该过程的整体评价，从而涵盖整堂课的全过程。

三、观察结果与分析

（一）观察结果

表3　T评价教师评价表

表4　S评价1学员评价表

表5　S评价2学员评价表

表6　S评价3学员评价表

表7　S评价4学员评价表

表8　S评价5学员评价表

（二）数据分析

1.观点的假设

在进行实验前，我们根据以往的教学经验与总结，认为相关因素或许存在以下关系：

（1）知识量的合理性会影响学生注意力的集中度

大家基本认为，教学内容量（即知识量的合理性）会影响学生的注意力，根据以往的教学经验，如果教学内容量较少，教学实施过程的紧凑性会降低，学生的课堂注意力往往会偏低，尤其是在课堂教学的中后期，学生往往会表现出学习状态松散、注意力降低、私下讨论、玩手机、看时间等待下课等现象，教学效果会显著降低。

（2）目标描述的清晰度和难度会影响学生互动的意愿与主动性提问

大家基本认为，许多学生在功利化心态的影响下，本身对课程的兴趣度不高，如果教师在对目标描述不是非常清楚的状态下，学生对知识点的学习欲望更会降低，最为直接的表现就是当教师进行互动时，学生表现出很低的积极性，甚至是完全没有反应，教师也就容易成将原本设计的通过互动开展“启发引导性教育”变成“讲解灌输式教育”。而低难度的目标相对高难度的目标更容易激发学生的互动意愿，也就是平时我们所发现的简单的问题学生往往更愿意回答，而难点的题目往往很难激发学生的互动意愿与主动性提问。

（3）教师教学的表现力会影响学生互动意愿与互动环节质量

教师是课堂教学中的主导，起到了引领与导向学生学习的关键作用，一直以来，我们认为艺术类高职生受教师教学表现力尤为明显，具有良好表现力的教师往往可以通过多样化的手段调动学生学习的热情，凝聚学生的注意力，更能引发学生的互动意愿，而且互动环节质量也相对更高。

（4）课件设计水平会影响学生课堂教学的投入

课件是教师课堂教学的主要辅助手段，各高校也在普遍地鼓励教师多提升课件设计水平，提高教学质量，因此，课件的设计也越来越成为教师教学准备的核心，占据了教学准备的相当一部分时间。但研究小组成员对此观点存在分歧，部分成员认为课件设计得越好，越能体现教师的技术水准，即能更好地展现教学的内容，也更容易让学生产生教师崇拜，从而调动其积极性，提高其课堂投入；部分成员认为课堂还是应当以教师为主体，课件只是辅助教师更好地表达自己的内容，而课件设计得越是花哨，就越容易将学生的注意力从教师转移到课件本身，容易让学生忽略教师本身的重点讲解，也容易让学生造成课件依赖，反而降低了教学效果。

（5）学生的课堂投入存在着随时间的推移而自然衰退的现象

研究小组认为，随着课堂时间的推移，学生的课堂投入存在着必然的自然衰退现象，这是客观的，也是合理的，尤其是在艺术类高职院校，学生本身的自我意识浓重，学生在课堂教学后期各方面的投入均会降低。

（6）教师的主观评价能力与学生的课堂投入水平有着一定的关系

研究小组认为，许多教师不具备良好的课堂评价能力，从而影响对课堂的掌控能力，并进一步影响学生的课堂投入。在日常的教学表现中，最为普遍的现象就是教师认为自己设定的教学难度较低，在互动时学生却表现得很茫然，有的教师就将其认定为是学生没有投入等原因。

2.数据的处理与分析

为了验证以上观点间的关系，我们将所有数据应用分析软件SPSS进行处理，结果如下：

（1）信度与效度分析

我们将所有数据全部倒入SPSS软件，进行信度分析：

Reliability Statistics

Cronbach’s α系数达到了0.827，大于0.7的十分可信的水平，可见，此次数据统计是具有较高信度的。

同时，我们再对所有数据进行KMO和Bartlett’s Test效度分析：

KMO and Bartlett’s Test

从上表数据可见，KMO系数为0.714，大于0.5，而Bartlett＜0.001，可见，所有统计指标之间的结构效度较高。

（2）指标间的横向相关性分析

Correlations

（续表）

*.Correlation is significant at the 0.05 level（2 tailed）；

**.Correlation is significant at the 0.01 level（2 tailed）。

从上述相关性统计表中，我们可以得出以下结果：

①关于知识量的合理性

从上表可见，知识量的合理性与学生的注意力集中性不存在显著相关性。两者间的相关系数仅为0.068，虽然为正相关，但其显著性（两侧）高达0.669，远远超过0.05的显著性水平，我们认为，其不存在明显的相关性。在实验的观察中，我们也发现，实验课总体持续约40分钟，共计知识点6个，整体的教学过程紧凑性较高，大家一致认为知识量的设计处于正常范围，是合理化的，而成员的注意力投入从头到尾都较高，没有出现明显的注意力下降的特征，以往教师认为知识量少了学生容易注意力松散的观念是存在一定误区的。

②关于目标清晰度

从上表可见，目标清晰度与教学表现力在P为0.05的水平下，呈现出正相关的显著性。研究小组认为，良好的教学表现力会紧密地影响着学生对目标的理解与掌握程度，而这种程度的直接表现就是学生认为教师描述目标的清晰度状况。在日常的教学中，我们也经常发现学生如果没有良好地理解某个知识点，无论是何种原因，学生往往会优先归责于教师没有把知识点讲清楚。同时，如果教师把知识点能清晰地讲述清楚，即便是只采用一种表现形式，也会提升学生对教师表现力的认知与评价。为此，我们进行了回归分析（一元回归），得出结果如下：

ANOVA^b

a.Predictors（Constant）：教学表现力；

b.Dependent Variable：目标描述清晰。

其P值为0.020＜0.05，说明模型是具有线性特征的。

Coefficients^a

a.Dependent Variable：目标描述清晰。

其回归常量为3.287，回归系数B为0.282，SIG的特征值分别为0和0.02，是具有显著性的。可见，如果教师教学表现力每提升10%，其目标描述的清晰度就能提升2.82%。

这里需要特别指出的是，目标描述的清晰度与课件设计的水平、互动意愿、主动性提问呈现负相关，虽然即便在P为0.05的水平下仍然没有显著性，但这点仍然出乎研究小组的预期。经讨论，研究小组认为，可能是容易因为目标描述得清晰，学生存在的疑问就少，学生就没有太大的主动性提问，这和目标难度与主动性提问在P为0.05水平下呈显著正相关（相关系数为0.369）得到了一致性验证。

Correlations

*.Correlation is significant at the 0.05 level（2 tailed）；（）。

**.Correlation is significant at the 0.01 level2 tailed

但为何目标描述清晰度与互动意愿呈现不显著的负相关？为何目标难度与互动意愿也未呈现出显著的正相关？究竟是目标难度、目标描述清晰度与互动意愿三者之间本身就不存在相关性还是研究本身的问题？研究小组认为需要有待扩大样本量后进一步地进行研究，目前难以得出结果。

③关于教学表现力

我们可以从相关性分析表中看出，教学表现力和多个指标呈现出较为显著的正相关性，尤其是在互动环节质量与注意力集中度这两项指标上，即便在P为0.01的水平下，其正相关系数仍然高达0.561和0.533，可见，三者之间是有着非常高的相关性的，可见其重要程度。在目标描述清晰度和互动意愿上，在P为0.05的水平下，也呈现出了显著的正相关。需要指出的是，教学表现力与课件设计水平没有显著的正相关，可见，课件设计水平对学生而言，并不直接影响其对教师表现力的判断，这也正说明了课件只是一个辅助的手段。

Correlations

*.Correlation is significant at the 0.05 level（2 tailed）；

**.Correlation is significant at the 0.01 level（2 tailed）。

在前文中，我们已经对教学表现力与目标描述清晰度之间进行了回归分析，得出表现力每提升10%目标描述清晰度提升2.82%的结果。我们继续对其他因素进行分析。

我们首先假设相关指标间是呈现线性相关的，以教学表现力为自变量，其他为因变量，得出统计数据如下：

ANOVA^b

a.Predictors（Constant）：教学表现力；

b.Dependent Variable：互动环节质量。

Coefficients^a

a.Dependent Variable：互动环节质量。

ANOVA^b

a.Predictors（Constant）：教学表现力；

b.Dependent Variable：互动意愿。

Coefficients^a

a.Dependent Variable：互动意愿。

ANOVA^b

a.Predictors（Constant）：教学表现力；

b.Dependent Variable：注意力集中度。

Coefficients^a

a.Dependent Variable：注意力集中度。

根据ANOVA^b可知，相关因素在P为0.05的水平下是显著的，即符合线性一元回归模型。我们将其影响力汇总统计如下表：

回归系数汇总表

可见，如果教学表现力每提升10%，目标描述清晰度将会提升2.82%，互动环节质量提升10.98%，学生互动意愿提升7.42%，学生课堂学习注意力提升7.13%，我们可以直观地发现其影响力之大。

④关于课件设计

从上面的分析我们可以发现，课件与教师教学表现力不存在着直接的关系，那么课件的价值是什么呢？我们对课件的相关性进行了统计：

Correlations

*.Correlation is significant at the 0.05 level（2 tailed）；

**.Correlation is significant at the 0.01 level（2 tailed）。

从统计表中，我们可以发现，课件设计与知识量的合理性存在着一定显著的正相关性，但研究小组讨论认为，良好的课件应当具有知识量充分的特征，这是一个必要非充分条件，但知识量充分的课件未必就一定是设计水平高的课件。而课件水平的高低与目标描述清晰度之间存在着不显著的负相关，研究小组根据录像回放观察后认为，一是老师在讲解目标前就已将部分课件内容打开，二是本次课件制作得较为详细，有较多教授内容的核心在里面，这两重因素导致教师在进行目标描述时学生已经在自行观看课件，而未仔细听教师讲解，从而认为教师目标描述得不清晰，而教师讲解时又不时以课件作为演示，又有助于提升目标描述的清晰度，从而造成了课件设计水平与目标描述清晰度出现了不显著的负相关，相关系数又非常小。研究小组最终认为，这应当是课件使用方法不当造成的。

而最为重要的是，我们从分析表中发现，课件设计水平是继教师表现力之后又一个与互动意愿、主动性提问在P为0.01下仍呈现高正相关性的因素指标，分别达到了0.550和0.553。

⑤关于互动性意愿

从相关性分析表中，我们可以看出互动性意愿是和各指标点显著性相关最多的因素。

Correlations

*.Correlation is significant at the 0.05 level（2 tailed）；

**.Correlation is significant at the 0.01 level（2 tailed）。

在P为0.01的水平下，仍与知识量合理性、互动环节质量、教学表现力、课件设计水平、主动性提问、注意力集中度等指标呈现出高度的正相关性。

（3）评价方的横向差异性分析

为了了解教师评价与学生评价之间的差异性，我们对相关数据进行了独立样本的T检验。

Independent Samples Test

（续表）

（续表）

从上表独立样本T检验的数据来看，知识量的合理性、目标难度和注意力集中度三个指标的P值分别为0.001、0.037和0.018，小于0.05的显著性水平，拒绝了方差相等的假设，其余指标均接受了方差相等的假设。

在此基础上，我们可以发现，知识量的合理性（P＝0.008）、目标描述清晰度（P＝0.018）、教学表现力（P＝0.037）和主动性提问（P＝0.019）4个指标未能通过P＝0.05的显著性水平。因此，我们认为在这四个指标上，授课教师评价与学生评价之间存在显著差异性，也就是说老师与学生之间的判断差别较大，而其余指标则不存在显著差异。

我们对分组统计量表（详见下表）进行对比，其中，评价方T代表教师评价，评价方S为学生评价，从表中可以看出：在知识量合理性上，教师预期大于学生预期。也就是说，学生认为教师的知识合理性不够，可能过高也可能过低，需要进一步地研究确认；在目标描述清晰度上，教师预期小于学生预期。也就是说，在描述目标时，教师可以适当降低用在目标描述上的时间，而把时间转移到其他指标上，避免给学生造成老师很罗嗦的不良评价；在教学表现力上，教师预期小于学生预期。也就是说，教师觉得自己还有更大的提升空间，而学生认为教师的表现力已经很强，从实际数据来看，学生的平均评价已经达到了4.485 7，已经是非常高的水平，而教师自我评价只有3.837 1，如果该教师的确还能进一步提升自己的表现力，对学生的评价值的提升空间有限，但由于学生本身评价值已经很高，进一步的提升会产生非常大的超预期效果；在主动性提问上，教师评价大于学生评价。也就是说，教师的期望度低于学生期望度，从实际数据来看，学生的评价均值才2.6857，整体较低，教师还是应当进一步加强自身的教学策略，进一步与学生沟通，了解主动性提问较低的根本性原因，从而提升学生的课堂投入程度，提高教学的质量。

Group Statistics

（4）指标随时间的变化分析

在评价时，每个人总共做了7次评价，分别为前10分内两次、中10分钟内两次、后10分钟两次和结束后综合性评价1次，以便研究相关指标随课程教学的推进和时间的推移而产生的变化。

为此，我们新增了一个变量数据时间，分别赋值为5、10、15、20、25、30和35，通过做配对样本检验，了解其他因素和时间之间的变化关系，分析结果如下：

Paired Samples Correlations

从上表中可见，除了知识量的合理性（P＝0.800）、目标描述的清晰度（P＝0.948）以及注意力集中度（P＝0.363）外，其他所有因素都在P为0.05的水平下呈现出显著性的、较高的正相关性，也就是说，我们可以认为，随着课程的不断推进，学生会认为目标难度越来越高、互动环节质量越来越好、教师的教学表现力越来越生动、课件设计的水平越来越高、互动意愿和主动性提问的意愿越来越强。我们认为，如果学生的课堂投入程度表现为上述指标，那么在该模式下，学生的课堂投入将随着时间的推进越来越进入状态。

这里要注意的是，对目标描述的清晰度和学生注意力的集中度未显示出明显的正相关，但也没有呈现出负相关，在我们的传统理解中，学生注意力会越来越低是不合理的，应当要客观地认识与接受学生注意力下降的变化，教师应该及时地调整策略。

考虑到目标难度评价呈现的正相关性，我们怀疑是否由于难度的不断提升导致了认为目标描述清晰度的不够，我们把时间、目标难度和描述清晰度三者同时引入，假设其为线性相关进行相关性分析：

ANOVA^b

a.Predictors（Constant）：目标难度，目标描述清晰；

b.Dependent Variable：时间。

从ANOVA^b表中可以发现P值为0.007，在P为0.05的水平下呈现出显著性，因此，三者的线性关系的假设是可以基本成立的。

Coefficients^a

a.Dependent Variable：时间。

从相关性分析表中可见，在0.05的水平下，目标描述的清晰度虽然是负相关，但其特征值为0.148，大于0.05的水平，不具有显著性，目标难度呈现显著的正相关。结合对目标难度和目标描述清晰度的相关性分析中呈现出的未显著相关，我们认为，目标描述清晰度不受目标本身难度的影响，而更多地是教师个人自身的因素。

四、结论与建议

（一）目标驱动式教学对学生课堂教学投入的影响是显著的

无论是从实验录像的回放还是个体的感受，研究小组普遍认为，这次的目标驱动式教学模式探索效果是值得肯定的，无论是教师感受还是学生感受都反映出较为突出的教学成效。从下表的描述性统计中就可以看出，在普遍认为知识合理性较高和目标难度适中的一般情况下，在评价较高的目标描述清晰度、教学表现力、课件设计水平的影响下，赢得了学生较强的互动意愿与上课注意力（参照Mean下的STATISTIC值及Std.error值），可见目标驱动式教学对改善基础性课程学生课堂教学的投入的价值是值得肯定的。同时，这种模式的实施也是建立在对教师教学表现力等因素的基础之上，对教师提出了更高的要求，教师要开展这种模式的教学，需要不断提升自身的素养与教学技巧，方能保证教学的成效。

从数据处理与分析环节的第四部分“指标随时间的变化分析”中可见，多个影响学生课堂投入的主、客观因素呈现出明显的随时间推移的正相关性，学生课堂投入的程度越来越高，显著性与相关性系数水平较高，进一步验证了在目标驱动式教学模式下对学生课堂投入的影响力提升较大。

Descriptive Statistics

从数据处理与分析环节的第四部分“评价方的横向差异性分析”中可见，在目标驱动式教学模式下，四个指标学生评价与教师预期基本一致，有两个指标学生评价超出了教师预期，虽然有两个指标教师预期高于学生评价（知识量合理性与主动性提问），但从实际来看，知识量的合理性是教师预期低于学生期望还是教师预期高于学生期望有待进一步的研究，而另外一个指标（主动性提问）还是有很大的个人因素在内，也存在着较大的提升空间。因此，我们认为，目标驱动式教学对提升学生课堂投入的影响是非常有效的。

（二）目标驱动式教学对教师教学表现力提出了更高的要求

我们所定义的目标驱动式教学是将目标知识点以符合学生认知观与价值观的形式进行传达，从某种角度而言，也借用学生功利化心态，迎合其对需要的认知，从而提升学生学习积极性的引导。但需要指出的是，这对教师的教学表现力提出了较高的要求。通过对实验录像的观察，我们发现在授课的前期由于教师未能快速融入状态，其教学表现力表现得较弱，即便是目标驱动成效也相对较弱，但随着时间的推移，教师教学逐渐进入状态，教师教学表现力逐渐提升，课堂的整体氛围也在不断改善，师生之间的互动逐渐增多，互动质量不断提升，学生主动性提问也在增加，注意力集中度也不断增强。

同时，从上文关于教学表现力的部分数据分析中，我们也得以从数据验证教师的教学表现力与目标描述的清晰度、互动环节质量、互动意愿、注意力集中等呈现显著的相关性，可见，该因素对教学中学生的影响力是最大的。经过量化研究，我们发现如果教学表现力每提升10%，目标描述清晰度将会提升2.82%，互动环节质量提升10.98%，学生互动意愿提升7.42%，学生课堂学习注意力提升7.13%，我们可以直观地发现其影响力之大。

（三）目标驱动式教学下课件是把“双刃剑”，价值高但需合理使用

课件的价值我们已经从上文的分析表中得以明确，随着技术的不断发展和进步，学生对事物的猎奇心理越来越重，良好的课件设计是调动学生学习兴趣和参与积极性的有效手段，我们运用同样的方法做回归分析，发现课件设计水平每提高10%，学生互动意愿提升8.86%，主动性提问提升9.67%。

相对于课件内容的设计，课件使用的设计也同样重要，许多教师不懂得“好的课件”的含义，只是一味地追求课件本身的设计，而忽略了课件使用技巧的提升。学生课件依赖症的现象不仅仅是个例的存在，尤其是在艺术类高职院校中，从内在相关性而言，是存在一定的负相关联系的。在日常的教学过程中，我们发现有不少教师将课件设计当成自身授课的核心，一开课就将课件打开，照本宣科般阅读，并明确将会把课件在课后拷贝给学生，而非结合授课的过程合理应用，将课件当成授课的主要手段而非辅助手段，本末倒置，这种行为极大地违背了课件使用的初衷与根本，非但没有发挥课件的优势，反而起到了负面效果。在此次的实验中，授课教师在授课过程中为了直观的、清晰的表达目标，以形成驱动力，将课件从头至尾一直在播放着，研究小组在实验后对录像的回放观察中发现，学生在授课从头至尾的过程中，视线聚焦在课件上的时间约超过90%以上，极大地削弱了教师自身的价值，限制了教师价值的发挥，形成了对授课的干扰。

（四）目标驱动式教学下学生课堂投入的影响因素之间相关性提升

在此次目标驱动式教学的过程中，我们通过数据分析发现，学生的互动意愿与多个因素呈现出较高的正相关，研究小组认为，这种现象是由于学生学习积极性被调动起来的结果，是学生课堂投入提升的重要表现特征。各方面因素的提升都对学生互动意愿产生了积极的影响，例如，第一轮的互动质量感受性影响着第二次的互动意愿，教师教学表现力水平也刺激着学生的互动意愿。通过数据的统计分析可以发现，互动意愿居然与其他八个因素中的六个在P为0.01的水平下依旧显示出很高的正相关性；注意力集中度也与四个因素在此水平下呈现高度正相关，课件设计、教学表现力等因素基本类似，而这些高显著相关性基本覆盖了知识本体、教师本体与学生本体三个维度。因此，研究小组认为，在目标驱动式教学下，影响学生课堂投入的因素之间的紧密性提升，这也就意味着，提高其中任何一个指标的切入口都将会变得更多，提升效果也将会变得更容易，通过这种影响因素之间的相互作用和相互带动，课堂的教学凝聚力将会更强。从对实验录像的观察，研究小组发现，在整个教学过程中，因为多方面因素的共同带动，整体的课堂氛围越来越好，而这种良好的课堂氛围也不断地促进学生进行更为主动、更为投入的学习行为。

（五）教师应当注重学生学情的把握，合理调整自身期望，利用好学生期望

教师期望与学生期望的一致性很大程度上从教学设计、教学实施乃至教学反馈与改革都有着高度的相关性，教师在实施教学设计前，应当提前对学情有所了解，也就是我们常说的了解学生想知道什么，而在教学实施中，应当有针对性地利用好学生的预期，根据其预期进行合理的调整，例如本研究中学生对教学表现力的评价，学生已经认为教师表现力很强，如果教师能进一步提升表现力，将会极大地提高学生对教师的信任度，对全面影响其他相关因素和提升教学质量有着非常积极的意义。而在教学实施后，教师还是应当及时地了解学生的期望并进行沟通，明确学生的需求与自身判断的不足，从而合理地进行调整，真正做到“以生为本，主动调整，合理引导”，尽可能地避免因信息不对称而产生的“教师只管上课，学生只管出席”的“各自管各自”的现象。