北京教育书社

六、教育国际化

20世纪以来，特别是第二次世界大战以后，随着经济、社会全球化日益加剧和信息技术的急速发展，教育日益成为世界各国经济、政治、文化和科学等方面相互依赖关系的纽带，越来越成为国际性的公益事业。传统的以民族国家为基本单位的自我封闭的教育体系受到冲击，国际教育交流与合作不断加强。与此相应的是，国际教育组织不断发展，并在世界教育改革中发挥着越来越重要的作用。1925年，作为私立机构的国际教育局在瑞士的日内瓦成立。1927年7月各国政府签署章程，要求国际教育局“在鼓励教育者之间接触方面发挥协调中心作用”，教育领域的国际合作从此开始，国际教育局也随之成为独立的国际性政府间组织。1947年，国际教育局开始与联合国教科文组织合作，1969年正式成为联合国教科文组织的组成部分。自1934年以来，国际教育局每年向世界各国提交教育政策建议，至1997年共计有80项，对世界各国的教育改革和发展起到了十分重要的作用。自1970年以来，联合国教科文组织也积极发挥其学术优势，给各国政府提供了一系列具有权威性的政策建议，如《学会生存》、《教育——财富蕴藏其中》等。在这些报告的引领下世界教育逐渐融合起来的，极大地推动了世界各国的教育国际化进程。

到20世纪90年代，伴随着全球化进程的不断加快，人才需求和人才培养的国际化要求空前提高，为了提升本国竞争力，适应全球化挑战，由北美、西欧、澳大利亚以及日本等发达国家和地区率先起步，拉美、亚洲、非洲的许多发展中国家积极参与，掀起了教育国际化的新高潮。例如，日本临时教育审议会于1984—1987年间，先后4次发表关于教育改革的咨询报告，阐明实施教育国际化的必要性，并明确指出21世纪的教育目标是培养面向世界的日本人，即培养能在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域为国际社会作出贡献的日本人。新西兰1989年教育法特别鼓励高等学校积极招收海外学生，新西兰国际学生人数从1990年开始迅速增长，到2000年已有3.9万国际学生在新西兰学习。澳大利亚政府于1992年9月重新审视了此前的留学生教育政策，认为国际教育是澳大利亚国际关系的重要组成部分，并于1994年11月成立了澳大利亚国际教育基金会。在教育国际化方面走在前列的欧洲共同体12国，于1993年开始实施“欧洲共同体促进大学生流动计划”，划拨专款用于帮助大学生、教师和行政人员在会员国之间流动。2000年11月，欧盟、拉美和加勒比地区的50多个国家的教育部部长和教育专家聚会巴黎，签署了一项关于建立高等教育“共同空间”的协议，其内容是促进各国知识交流、技术转让以及学生、教师、研究人员和管理人员的流动和相互承认学历证书等。

教育国际化是以经济、社会全球化为背景，以解决人类共同面临的问题和培养当今社会所需的国际性、开放型人才为目的，形成的国际相互交流、研讨、协作以解决共同的教育问题的发展趋势。它不仅是一种教育理想，而且是一种正在全球范围内展开的教育实践活动。但教育国际化在促进全面的国际交流与合作的同时，也会对民族国家的主权和传统文化形成侵蚀，威胁其经济和社会的稳定，并容易引发意识形态、政治、宗教、文化和社会诸方面的问题。因此，真正的教育国际化必须建立在不同国家、民族、文化之间相互理解和尊重的基础上，在消除了偏见与沉默的情况下，以一种真正的国际精神发展相互间的接触。从这个意义上讲，教育国际化也就要求加强国际理解教育，以增进不同种族、不同宗教信仰和不同区域、国家、地区的人们之间的相互了解和相互宽容，促进每个人都能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人，加强他们之间的相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题。

【本章小结】

关于教育的起源问题，在教育学术史上一直是深受人们关注并争论不休的问题，已有不少学者从不同的视角对此做了大量的研究与论述：有的分析了教育起源的动力，如需要起源论；有的则解释了教育起源的形态，如生物起源论、心理起源论、交往起源论等；有的则论述了教育起源的条件，如超生物经验传递论；有的兼顾了教育起源的动力和条件，如劳动起源论。然而，这些学说都只是从某个侧面解释教育的起源。教育的起源绝对不是某单个因素作用的结果，而是多因素综合作用的产物，研究教育起源问题要整体把握各因素的综合作用机制。

我国学界形成了几种有代表性的关于教育发展阶段划分依据的观点，即以生产关系为根据、以社会生产力为根据、以重大历史事件为根据、以教育发展的内在特征为根据等。这些教育发展分期的方法都有合理的成分和积极的意义，但它们共同存在的不足是没有能够将社会和教育有机地统一起来。教育是培养人的活动，其变化、发展总是适应着人的发展的具体历史要求。人的发展既是教育性质和水平的显示器，又是教育变革和发展的指示器。因此，以人的发展为标准划分教育发展阶段，更能体现教育、社会、人三者之间的规律性联系。

根据马克思的社会三形态理论，以人的生存状态、发展水平或解放程度为依据，可以将教育的历史发展划分为三个阶段四种形态，即依附的教育（原始教育、古代教育）、独立的教育（现代教育）、自由的教育（未来教育）。与原始社会生产力水平低下相适应的原始教育，其特点主要有三个方面：一是生活性；二是公共性；三是原始性。古代教育的特征主要表现为：古代学校的形成与发展、教育阶级性的出现与强化、学校教育与生产劳动相脱离、个别指导式的教育方式、教育的专制性日益增强。现代教育的特征主要表现为：现代教育制度的建立与完善、教育的公共性日益突出、教育的生产性日益增强、教育的科学性日益提高。当今世界的教育发展变革呈现出如下几个方面的走向或趋势：教育全民化、教育终身化、教育民主化、教育信息化、教育个性化、教育国际化。

【拓展阅读】

［1］教育部人事司.中外教育简史［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［2］毛礼锐，沈灌群.中国教育通史［M］.济南：山东教育出版社，2005.

［3］孙培青.中国教育史：修订版［M］上海：华东师范大学出版社，2000.

［4］戴本博，张法琨.外国教育史［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［5］国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势［M］.北京：人民教育出版社，1987.

［6］（瑞士）查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界——为国际教育局写的研究报告［M］.王静，等，译.北京：中国对外翻译出版公司，1983.

［7］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，2001.

【实践与探索】

（1）查阅一些教育史学著作，结合本章关于教育历史的分析，分析说明教育历史的发展规律。

（2）选取一个现实的教育现象或问题，探寻它的历史渊源，并分析其未来的发展走向。

（3）根据未来教育的发展趋势，分析说明当前我国教育发展的主要问题，并提出你的发展思路或改革建议。

【参考文献】

［1］瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1993.

［2］毕淑芝，王义高.当今世界教育思潮［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［3］陈时见.当代世界教育改革［M］.重庆：重庆出版社，2006.

［4］王道俊，郭文安.教育学［M］.北京：人民教育出版社，2009.

［5］袁振国.当代教育学［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［6］王枬.教育原理［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007.

［7］张建鲲.从形态、条件、动力到本体——教育起源问题的研究范式变革［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（5）.

【注释】

[1]肖会平，周洪宇.教育史学的学术功能与社会功能［J］.教育学报，2006（6）.

[2]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1993：177，186-187.

[3]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1993：177，186-187.

[4]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1993：231.

[5]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史（第1卷）［M］.济南：山东教育出版社，1985：3.

[6]孙培青.中国教育史［M］.上海：华东师范大学出版社，1992：3.

[7]胡德海.教育学原理［M］.兰州：甘肃教育出版社，1998：197.

[8]叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，1991：40-41.

[9]马克思恩格斯全集（第46卷〈上〉）［M］.北京：人民出版社，1979：104.

[10]（美）罗伯特·路威.文明与野蛮［M］.2版.吕叔湘，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：155-156.

[11]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：26-27.

[12]杨伯俊.孟子译注［M］.北京：中华书局，1962：118.

[13]（捷）夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：136，139.

[14]（捷）夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：136，139.

[15]华东师范大学教育系.马克思恩格斯论教育［M］.北京：人民教育出版社，1986：229-230.

[16]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：107-108.