教育政策的评价总结和反馈

五、教育政策的评价总结和反馈

一项政策的制定过程，除了有科学合理的程序和有效的执行力之外，还需要对该项政策实施以后的效果进行判断，以确定政策的价值和实施对社会带来的实际影响。这就需要通过及时反馈的形式来提高、改进或完善原有的政策，以使其形成一种所谓“螺旋式”上升的效应。这样一种过程就是公共政策评价。从一般概念上来讲，教育政策的评价从属于公共政策评价，它指的是把一项教育政策放在整个公共环境或社会系统之中，去考察其和社会其他系统的关系，这是对该项政策的作用和影响所作的一种综合判断的过程。有时一项教育政策从自身来看其效果也许是好的，效益也是高的，但把它放在宏观教育或者整个社会系统中去考察，其积极作用却未必大于消极作用，这就不能说是一个好的教育政策。因此在教育评价的过程中，要综合地加以考察，而这也是为了给下一个步骤即反馈做好准备。

教育政策评价和总结反馈在政策实施的整个过程中起着许多作用，它可以检验教育政策实施的效果、效率和效益；它也可以提高教育政策的科学化和民主化水平；而更重要的则是能监督教育政策资源的有效配置，尤其是在教育资源匮乏或者教育资源分配严重不公平的情况下。总之，它可以在教育系统内部形成浓厚的竞争意识，以提高教育行政部门的服务质量和工作效率。

根据彼得斯（Richard Stanley Peters）^[24]的观点，教育政策研究没有比其他公共政策研究需要有特殊的概念或特殊的方法。因此，教育政策评价亦可以视为是公共政策评价的一个重要分支。而根据彼得斯的观点我们亦可给教育政策评价下这样的定义：所谓教育政策评价，即是指按照一定教育的价值和准则，对教育政策对象及其环境的发展变化以及构成其发展变化的诸种因素所进行的价值判断。这一定义的优点在于它包含了教育评价的本质，即在事实判断的基础上所做出的“价值判断”；第二是明确了教育政策评价的对象和阈限，即指出了教育政策评价的准则，必须要“按照一定的价值准则”进行。它又包含了两个方面的意义，一是为了加强教育政策评价的客观性和科学性；再则是指不同类别的教育评价对象，应该具有与之相应的教育评价标准。

但彼得斯的观点亦存在一个很大的缺陷——没有探讨教育政策评价的主体。按某些进步主义学者的话来讲：“既然教育是社会的事业，教育政策是为大众服务的，那么教育政策的评价就应该由社会全体来进行。”这一判断是对的，但事实上却因为教育事业具有很大的社会功效，对此政府不可能不加以控制。所以政治权力亦必然地把评价教育政策的权利放在可控的范围之内。由此另外一种观点认为：教育政策评价也是政治权力调控教育的一种方法。教育政策在不同的国家受意识形态的影响也是不一样的，但其共同点却都是在意识形态的允许范围之内，尤其是对于政策的评价，因为这关系到政府对自己既定政策的延续问题。

马克思主义认为，政治的根本问题是权力问题。所谓权力问题，实际上就是关于政治的安排和运作问题。政治是权力现象和权力行为在政治领域的具体体现，它形成的基础和重要条件在于人们之间的利益关系。政策是政治的具体表现，是将政治理想逐步实现的载体，作为政策的具体领域——教育政策的最后评价与总结亦自然关系到政治的整个命脉。由于政治权力的全部目的和最终指向一定是为了维护控制和统治，因此在教育政策被制定出来以后，为了克服实施过程中的各种偏差或不完善，在不做完全否定的前提下，其必然地会做一些修正以回应社会民众的要求和责难。在此，代表政治权力的官僚体系的态度和立场又是至关重要的。

反馈则是在评价的基础上产生的客观判断，它的使命是为了更好地推行既定的教育政策。当原有的教育政策在实施的过程中出现这样或那样的问题以后，就会进入相应的评价阶段，在经过修改和调整以后再予以推行。从这个意义上讲，反馈只是在原有政策推行不了之时对其进行适当调整，以使其得以推行。

【注释】

[1]戴维·伊斯顿，美国政治学家、社会学家，以构建社会理论模型而著名。

[2]Sandr T，Fazal R，BobL and Miruam H.Education Policy and the Politics of Change［M］. London：Ruotlege，1997：25.

[3]戴维·伊斯顿.政治生活的系统分析［M］.王浦劬译.北京：华夏出版社，1999：37.

[4]袁振国.教育政策学［M］.南京：江苏教育出版社，1996：158.

[5]厄尔·莱瑟姆.政治的集团基础［M］.纽约：纽约自由出版社，1965：239.

[6]药师寺泰藏.公共政策：政治过程［M］.北京：经济日报出版社，1991：154.

[7]同上：155.

[8]曹俊汉.公共政策［M］.台北：三民书局，1997：6.

[9]1968年至1971年，叶海卡·德洛尔在旅居美国期间，写出被称为公共政策科学“三部曲”的《重新审查公共政策的制定过程》（1968）、《政策科学探索》（1971）和《政策科学构想》（1971）。

[10]夏征农.辞海［M］.上海：上海辞书出版社，1999：19.

[11]袁振国.教育政策学［M］.南京：江苏教育出版社，1996：115.

[12]孙绵涛.教育政策学［M］.武汉：武汉工业大学出版社，1997：10.

[13]成有信.教育政治学［M］.南京：江苏教育出版社，1993：201.

[14]斯图亚特·那格尔.政策研究百科全书［M］.林明，等，译.北京：科学技术文献出版社，1990：442443.

[15]孙绵涛.关于教育政策分析若干理论问题的探讨［J］.教育研究与实验，2002（2）.

[16]成有信.教育政治学［M］.南京：江苏教育出版社，1993：40.

[17]刘复兴.教育政策的四重视角［J］.清华大学教育研究，2002（4）.

[18]劳凯声.教育法论［M］.南京：江苏教育出版社，1993：6.

[19]同上：7.

[20]黄济，王策三.现代教育论［M］.北京：人民教育出版社，1996：289.

[21]刘复兴.教育政策的价值系统［J］.清华大学教育研究，2004（2）.

[22]道格拉斯·诺思.制度、制度变迁和经济绩效［M］.上海：上海三联书店，1994：36.

[23]孙绵涛.教育行政学［M］.武汉：华中师范大学出版社，1998：6.

[24]彼得斯（1919— ），英国著名哲学家、教育家，分析教育哲学的主要创始人之一，英国分析哲学伦敦学派的主要代表人物。