作为探究的教师专业发展过程

三、作为探究的教师专业发展过程

“教”与“学”均是一个不确定的过程。复杂的教学问题多半不能通过标准化的技术，而是需要创意性的方式来解决。在课程发展中要促进教师专业发展，需要教师以质疑、深思和民主的态度来教学，这是探究性专业发展的要义。

在对四位老师教学反思的分析中我们发现，她们在反思中分析问题的环节可以分为两种类型，一是“点式总结”，二是“系统性探究”。在李老师和宋老师的反思中，系统性探究少于点式总结，但在张老师和田老师的反思中是系统性探究多于点式总结。在系统性探究中，教师不仅能够细查自己的教学实践，而且寻找教学行为所导致的后果，探究行为背后的主观理论，并且在具体的实践情境中，分析教学行为及其后果和它们背后理论之间的关系。在这些关系中或者产生改善行为的想法，或者改变宣称理论，或者改变使用理论，或是在使用理论中确认宣称理论。另外，田老师所进行的大部分教学反思和张老师的小部分教学反思具有和行动研究相似的过程和特征。也就是说，在日常的专业生活过程中，她们对实践中的问题有持续的观察和思考，待到有契机的时候，她们就会提出改善的计划，并付诸行动，并在行动过后进行系统的反思。尤其是在田老师的反思中，她能够以敏锐的眼光捕捉到实践中不为常人所关注的现象。田老师在教学反思中扮演探究者的角色，就是能够经常性地进行教学反思，系统地收集资料，然后系统地分析资料并形成一般性假设，自己作为一个定期见面的有凝聚力团体的一分子，公开地征求批评，能够很好地利用咨询者和批判性朋友的帮助，最后系统地把反思付诸实践并改善行动。在探究性反思中，反思不仅仅是“秋后算账”，是对过往实践的思考，而在反思的循环中对实践具有前瞻性的考虑。这样，使得教师以更加积极主动的态度来参与教学改革。