教师专业发展是探究的过程

三、教师专业发展是探究的过程

教师学习是一个有目的的探索过程。瑞查森和普莱瑟通过分析文献后发现，长期的、合作的和探究取向的在职教育看起来对于改变教师的信念和实践是比较成功的。⁽³⁸⁾教师的改变不是让他们获得一套固定的教学技能，和学习如何运用特定的教学方案，而是为他们提供持续成长和问题解决的机会。他们把教师的这种成长叫做自我持续的和富有生产力改变。这种改变是经常地对自己的认识论、学习观和教学观的更新。⁽³⁹⁾换言之，是教师深层的在价值、信念方面的改变，而不仅仅是技能的增长。说到底，在这种变革中，教师变为持续的学习者和探究者。对三位参与合作性的专业发展项目的教师进行了研究，研究的目的是探究教师是如何通过倾听与分析学生的思考过程来引导自己改变。研究通过访谈、观察和工作中的正式与非正式互动收集资料。研究发现：实践是教师成长的途径；越是能不断追问如何使自己的实践有效，为什么自己的实践是有效的教师，在信念、知识和实践方面的改变越大。也就是说，教师仅仅观察自己的实践虽然是有效的，但是并不足够。例如，当教师尝试地运用特殊的教学方式，并发现确实是有效的，这个时候教师便认为继续实践这种方式是值得的。这种学习虽然能够鼓励教师继续实践有效的教学方式，但是并不能使教师知道为什么这种方式是有效的，在什么条件下才能继续有效。发现成功的实践并且分析实践需要教师投入到一定水平的探究之中。

教师学习的结果按照由浅入深，由表及里的方式可以分为：基于臆测之上的习惯性反应；并不把周遭情境作为学习机会；拒绝新的学习；前意识学习；行为改变；记忆新的信息；沉思；反思性实践；实验性或科学性探究。⁽⁴⁰⁾前三种结果中教师并没有进行学习。在前意识学习中教师缺乏有意识地在认知、情感和行为方面的投入，学习是一种基于经验之上的自动化过程。作为行为改变的学习，教师对自己学习的过程、效果和原因缺乏元认知能力，这种知其所然，不知其所以然的学习不具有生产力。作为记忆新信息的学习，这种“或许有用”的学习态度，不仅在学习对教师知识的扩充、理论的提升和实践改善上的作用存在疑问，而且这种学习有很强的被规训意向。后三种才是有意义的学习，因为作为学习主体的教师在学习过程中的扮演主动性的角色。

表3.3　教师探究之类型表

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