“依霖混龄”课程重视对文献资料的归类和解读

（一）“依霖混龄”课程的理论基础

所谓混龄教育就是将年龄在3—6岁的学前儿童编排在一个班级里，让不同年龄和发展水平的儿童身处同一环境，共同开展学习、生活、游戏的一种教育组织形式。混龄班就像一个小小的社会缩影，它更接近真实的社会生活，让不同年龄的儿童在这个温馨的大家庭中，学会理解、关心他人，培养良好的社会适应能力、快乐的情绪和自信心，促进儿童身心健康发展。它既有深厚的理论基础，又有一定的实践价值。

卡提斯（Curtis）认为，混龄教育模式具有三个共同的要素：将不同能力、不同年龄的儿童编在同一年级中；强调儿童发展的需要和怎样最好地满足他们的需要；坚信发展适宜性方案和整体发展观，即儿童的发展不仅包括学业成绩，还包括儿童社会性、心理和身体健康的发展。在此基础上，约翰斯（Debra Johnson）增加了几条新见解：灵活的分组方式、专家合作、定性报告、父母参与。在这个问题上，美国学校管理者协会充当了集大成者的角色，总结出理想的混龄班应具备11条特征：发展适宜性方案；异质学习者团体；整体学习观；引导儿童积极参与的活动；利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中；教师作为促进者；强调学习的过程；整合课程；灵活的班级组织形式；不断进步；真实评价。只有同时具备这些特征才能称为混龄班级。

与此同时，皮亚杰、维果茨基强调认知发展与在社会情境中建构知识有密切关系；班杜拉的社会认知学习理论则强调对他人行为、态度和情感反应的观察和模仿的意义。他们的观点为混龄教育的实施奠定了理论基础。

《幼儿园混龄教育文献资料综述》会在该课题结题时（2017年3月）编辑完成。

（二）“依霖混龄”课程文献资料研究价值

1　同伴间的认知冲突是影响儿童社会性发展的重要因素

皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。

同伴间的认知冲突会迫使儿童站在他人角度看问题。儿童与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。儿童与同伴的关系不同于成人与儿童的关系。在成人与儿童的关系中，成人通常处于优势地位，而儿童则处于被动或劣势地位，可能会屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；儿童与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，情感的共鸣使儿童具有关于社会的更广阔的认知视野。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。

在混龄课程活动中，不同发展水平的儿童之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的概率，增加了儿童体验、认知、发展的机会，并促使儿童自我学习，获得成就感。

2　“依霖混龄”课程为儿童心理发展加强“最近发展区”平台的搭建

不同年龄的儿童一起学习、生活、游戏，他们相互挑战，形成“最近发展区”的认知冲突，从而促进各方面能力的发展，特别是社会理解能力的发展。在混龄课程活动中，年长儿童用自己的行为和语言向年幼儿童解释或表现，年幼儿童用自己的行为和语言学习、咨询和模仿年长儿童的行事方式，尤其是混龄集体中的“老三”，他们的学习状态常常处于“跟随模仿”境况，然而在模仿和跟随学习中超越自己原有水平，同时会反映出力所能及的最高水平，这就是异龄之间“最近发展区”发展的平台建构，学习和养成社会性行为的平台建构。每个儿童的经验和能力都在自己的“最近发展区”内得到充实和提高。混龄教育使不同年龄、经验和发展水平的儿童之间有了多元互动的机会。

3　观察、模仿是儿童学习的主要方式

班杜拉强调，在社会情境中，人的大多数行为都是通过观察学会的。他认为，学习者在观察学习中无需作出反应，也不必亲自体验、直接强化，只需通过观察他人，接受一致的强化来学习。儿童学习的主要方式就是观察和模仿成人或同伴的行为，以形成替代性经验。根据这种理论，社会学习是成长的结果，取决于儿童的经验和智力水平。榜样越是多样化，观察者就越有可能作出创造性反应。

混龄教育为儿童提供了大量仿效不同发展水平同伴的机会。儿童先通过模仿学习成人和其他儿童的语言，然后按照自己的方式重新组合或改变语言材料，从而促使语言能力的提高。年幼儿童通过观察年长儿童操作游戏材料，学会了如何搭建楼房、如何玩拼图等，促使了动作技能的发展。儿童之间通过模仿逐步学会了与他人交往的技能等。

例如，“依霖混龄”课程研究成员在对理论文献资料学习的基础上，获得了对“依霖混龄”课程具体实施策略上的相关经验。

（三）“依霖混龄”课程坚持两个“真正”的研究策略

“依霖混龄”教育在研究课程具体实施方案的策略时，紧紧抓住两个“真正”，并从此角度出发，走进孩子，为他们将来能够生存和发展得更好打下良好的“学做人、学生活和学学习”的基础。两个“真正”指的是让课程真正符合混龄课程中3—6岁儿童的学习特征，也让儿童能够真正成为在幼儿园生活和学习的主人。

策略一：依霖混龄教育组织形式的研究

1　“一家人”的组织形式

依霖混龄教育的组织形式与蒙氏教育不同，它提出了“一家人”的概念。例如，一个家庭有3—4个儿童组成，他们的年龄在2—6岁之间。家庭是孩子们最熟悉的环境，接受世间最早的生活经验。因此，一个家庭都是自己人，“互相负有责任”是在他们幼小心灵中已经形成的模糊概念。实践证明，只要以“一家人”这个词出现，他们立刻就领会其涵义，并注定牵手关心，混而不混的现象即可消失。“一家人”混龄的形式，目前已经作为混龄教育组织形式的楷模，被全国各地研究混龄教育的幼儿园所仿效。

2　“一家人”混龄组织形式在同龄班推广

依霖混龄教育在实践中发现，年龄相差不大，比如相差一个月、几个月、半年左右的儿童组成一个家庭混在一起，照样能分出彼此。有趣的是“老大”“老二”和“老三”的称呼，让儿童自然就组织成“一家人”，并各行其是，各行其职。研究中的这一发现，让我们想起家庭中的双胞胎和多胞胎，这是一种人的本性的自然驱使。由此，我们在同龄班中实践推广“一家人”的组织形式，把一年12个月分成三个阶段，即9—12月、1—4月、5—8月，儿童按照出生月份分别为老大、老二和老三。很有意思的是，儿童对这样的形式比分小组活动更喜欢，更容易接受，这大大有益于教师的组织管理工作，也大大促成了儿童小组学习和有目标地与同伴交流交往。

3　“一家人”的组成与变换

经过多年的实践，“依霖混龄”课程“一家人”的组织形式不是固定不变的，老大、老二和老三的位置是随着能力、个性、性别等因素，阶段性地做出调整。

（1）“一家人”组建初期，儿童可以选择和谁在一起组成“一家人”。

（2）教师根据性别、个性、能力，以及儿童的意愿进行搭配组建。

（3）组建之后，教师要观察“一家人”是否和谐，他们之间能力强弱、性格差异等，过程中还需鼓励、撮合与指导等。

（4）一段时间，教师根据“一家人”生活、学习等情况稍做调整。

（5）一年后老大毕业了，“一家人”的角色自然会发生变化，家庭中又有了新成员。

就这样在周而复始的轮换和变换中，儿童扮演的角色也在发生改变，随之他们的心理、能力、个性、责任、思维等元素自然也在发生变化，而这种变化会在他们今后的人生中打下不可估量的基础。

4　混龄集体教学活动中不同年龄学习的组织形式

混龄教学活动如何进行？这是被问及次数最多的问题。混龄教学的组织形式有很多种。例如，混龄集体教学、混龄中的同龄教学、“一家人”小组教学等。

在组织形式上我们根据内容的难易、科目等采用不同教学的组织形式，努力追求在同一时空里达到教学效果最大化的目的。

在目标、内容与操作上我们精心挑选适宜开展集体混龄活动的内容进行研究，形成同一内容不同目标、同一内容不同操作手段的集体教学活动，注重浸透学习内容以外的能力培养。例如，大孩子教小孩子培养“小老师”的各种能力；儿童在达到本年龄段目标前提下，努力接近“最近发展区”的学习等。根据国家3—6岁年龄目标，“下要保底，上不封顶”。

在时间把握上，我们尝试将活动分为上下两个半场的组织形式，既能照顾小年龄儿童的发展目标，又能兼顾大年龄儿童的学习兴趣和能力培养。（见下表）

模式一：先进后出模式（先满足小年龄教育目标，再提升大年龄教育目标）

  

模式二：后进同出模式（先实现大年龄教育目标，再兼顾小年龄学习兴趣）

  

5　混龄一日活动中的混龄与分龄

混龄教育一日活动中，什么时候混龄，什么时候不混龄？在实践研究中，我们发现每一种组织形式都有自身的优点和局限性，只有互相配合才能促使每个年龄段的儿童在现有水平上获得发展。既可以有同龄小组活动、个别活动，也可以有混龄的小组活动、集体学习。至于什么内容采用什么形式，完全看具体活动内容和对儿童设定的发展目标而定。

适宜不同活动类型的组织形式

   

策略二：“依霖混龄”课程创设儿童在真实情景（情境、环境）中学习环境的研究

众所周知，儿童学习是从表象、具象、直观逐渐发展，在“见多识广”中认识社会、自然和生活。混龄教育研究认为，对3—6岁儿童来说，他们学习最好的环境是真实情景（情境），这样的环境属于他们生活的原始社会状态，符合他们的认知特点。

下面通过一个故事来说明“依霖混龄”教育这一课程理念的准确性。在2015年一次上海市闵行区教育局举行的校（园）长论坛上，恽敏霞院长在现场即兴提出：“请在座的小时候进过幼儿园的校（园）长举手！”“哗”的一声，绝大多数人举手了。“请小时候没有进过幼儿园的举手！”意想不到的情况发生了，坐在前排的有十来个人举手了，全场一片虚惊，当天坐在前排的都是教育局最高领导。惊讶之余，我陷入深思，终于知道为什么我们的领导对幼儿教育的关心不如中小学了……突然间，有人叫我名字：“徐刚园长，你来解答‘学龄期的孩子上幼儿园好，还是不上幼儿园好’这个问题？”

记得当时我接过话筒就讲出这样一段话：

假如我们有园所，园所不圈住孩子们的手脚；

假如我们有老师，老师不绑住孩子们天马行空的思想；

假如我们有玩具，玩具不限制孩子们创造和想象的翅膀；

假如我们有教参，教参不只是教师教学的课本，用来束缚孩子们好问与探究。

那么，上幼儿园的孩子一定比不上幼儿园的孩子好！反之就更糟。

当我坐下时，只听到全场一片掌声。也许，这掌声是要感谢这么多年来“依霖混龄”课程组的研究人员一直在思考和研究的“怎样的教育环境是符合儿童学习真实的环境，符合他们年龄特点的环境，符合他们认知水平的环境”。“依霖混龄”课程努力在探索和研究——对儿童来说，在属于他们的社会生活状态中，是“自我行走万里路，体验万种风情，再读万卷书”的教育好，还是“读万卷书，书中自有我家屋”好呢？

策略三：“依霖混龄”课程从“给予”“渗透”到“浸透”的教育观转向

这些年在研究“让孩子在主动活动中和谐发展”和“幼儿园‘生存’课程的研究”课程中，我们从对“给予”到“渗透”，到今天认识并提出“浸透”的思想，一共经历了40年。“给予”是单方面的、一厢情愿的，“渗透”是已经意识到在给予的时候要缓慢、要多方位地渗入，但还是单方面主观意识强于主客观同时存在的两个方面。而“浸透”则是双向互为行动，就像我们腌制泡菜一样。腌制泡菜，腌制者先将很多辅料放进腌制泡菜的坛子里，做成卤水，加水、糖、酸辣调料等。当被腌制的主料（萝卜）放进坛子里时，我们可以看见萝卜便会主动吸收卤水，而卤水也会主动渗透，时间和速度都会同时加快。“依霖混龄”课程的主导思想和内容如同坛子里的卤水和主料，需要同时进行。佐料事先调制好（教师行为）即可，等待主料投入其中产生化学反应，显性和隐形的物质共同存在，双方主动合成，一拍即成。

儿童教育是以儿童学习为主的，很多时候他们有自己对社会、生活和周围事物理解和接受的方式。“给予”和“渗透”的方式重心不在儿童，唯有“浸透”才是师生双向的，“浸透”的教育思想真正符合3—6岁儿童认知的心理特点和发展规律。混龄教育中的儿童为什么会如此快乐、和谐和自由？因为其中少了被动，少了说教，多了碰撞，多了互动机会，多了吸收智慧的真实环境。“依霖混龄”课程对教育中“浸透”一词的觉悟，体现在以下五个方面：

1　浸透“三人行必有我师”的学习思想

“依霖幼儿园混龄教育课程建构的实践和研究”中，重视融合“依霖‘笑’园文化”的精髓，浸润“积极的人生在于不断地学习、汲取”的思想。如，让3—6岁儿童从小懂得祖师爷孔夫子“三人行必有我师焉；择其善者而从之，其不善而改之”的道理。这样的思想和意识建立对儿童来说不能只靠说教，而是需要采用说教无痕的教育手段，那就是“浸透”。因此，孔子的训导成了“依霖‘笑’园文化”与“依霖混龄”课程建设的主要手段。

幼儿园的教育团队由教职员工、儿童和家长共同组成，团队所有成员统称为“依霖人”。近2000人的大家庭，时时刻刻都会呈现出各种不同的活动、不同的“老师”。而在这些活动里，“能者为师，善者为师”，逐渐渗透于依霖文化与混龄课程之中。秉承这样的课程文化理念，家长走进课堂、宇航员走进课堂、医生走进课堂、员工走进课堂、儿童走上讲台当老师的景象屡见不鲜，成为常态。最近正在研究并将出台《“依霖混龄”教育课程实施——“家长助教团”守则》。儿童早已经懂得，谁的画画得好，谁就是老大；谁吃饭吃得又快又好，今天就能当老大……这就是榜样的力量，当榜样的心态、要求积极向上的心态人人都与生俱来。儿童在“三人行必有我师”的氛围中，潜移默化地知道，谁能干，谁懂，谁就能在这一方面当老师，逐渐建立“三人行必有我师焉；择其善者而从之，其不善而改之”的意识。

“依霖幼儿园混龄教育课程建构的实践与研究”中，经过时间沉淀以及不断修正叠加的经验积累，“浸透”获得的教育成果在这两年以较快的速度被全国同行接受。

2　浸透“感恩”和“我为人人，人人为我”的正确人生意识

中国有很多古话，如“滴水之恩当涌泉相报”“喝水不忘挖井人”“前人栽树后人乘凉”等感恩理念，但目前中国社会感恩的风气和意识越来越淡薄，“我为人人，人人为我”的社会环境和氛围急需要提升。目前我们对儿童感恩教育大多只是停留在形式上，如感恩节这天喧闹一番，过后就不见踪影，无法扎根于儿童的意识和行为中。

如何改变目前昙花一现的儿童感恩课程这一教育现象呢？我们思考着能否将所有的节日、纪念日和农历时节从“感恩”的角度去设计课程，让他们知道在自己成长过程中，需要很多人的陪伴和帮助，需要大自然的恩惠，还有中国今天的强盛是许许多多英雄牺牲和奉献换来的。如果我们用2015年3月份的事情举例说明就会发现，其实在我们生活中有很多可以对儿童浸润感恩意识教育的契机。

如3月12日植树节：植树节的日子，孩子们带着“为什么要在这一天植树”的问题，通过家园共育收集信息、讨论交流，逐渐感受和懂得树木花草与我们生存的关系，我们要感恩自然植物，同时在植树、种花、整理草地等具体活动过程中体验和提升怜惜和珍爱之情，并懂得要保护环境、保护自然的道理。如春分：春分时节，农民们和园丁们要忙碌起来，耕地播种。孩子们准备远行去依霖崇明敬德农庄进行播种的社会实践劳动，通过亲身经历感受粮食来之不易，爱护农作物，不浪费粮食，感恩农民伯伯辛勤劳动。此时“锄禾日当午，粒粒皆辛苦”的诗句再也不只是一句口中念词。

又如3月5日学雷锋日：带着“毛主席为什么要题词‘向雷锋同志学习’”的问题了解有关信息，并走出班级、走出校门去为弟弟妹妹服务，为社区做好事。在具体社会实践活动中感受“我为人人”的快乐自豪之情。

再如3月8日妇女节：借助“妇女节”的契机，用丰富多彩、生动活泼的活动形式将对母亲的爱，对奶奶、外婆、老师的爱和对全天下妇女的尊重敬爱之情深入浅出地融化进孩子们稚嫩心田，化为感恩妈妈、外婆和奶奶等长辈的情感。

每年每个月都有很多这样的日子是可以转化为感恩教育课程的，只不过在转化中不要留下说教痕迹，让儿童在实践过程中自然体验更为重要。如果坚持“年年有今日”的浸润，不愁感恩的种子不能渐渐栽植于孩子们意识和心灵深处并产生共鸣。

所以，“依霖混龄”在子课题“幼儿园混龄社会性实践课程”研究中，“感恩”活动已经不再只是一种形式，而是将培养“完人”的目标融化进各种活动，让儿童在与过去和现在的人与事互动交流中感受人与人的情感，感受“我为人人，人人为我”的社会情感和正确的人生意识。

3　浸透“心灵手巧”的生活意识

“依霖幼儿园混龄教育课程建构实践与研究”十分注重劳动、节俭等一些中华民族文化精神思想浸透，为此设计了很多课程内容。这些内容不仅仅是传承中华民族几千年来勤劳、节俭的传统文化，更专注于儿童通过劳动来认识生活、认识社会、认识自然、认识人与人之间的关系的研究。实践操作中，儿童动手、动脑、动心思，“我做了——我懂了”！

前苏联教育家乌申斯基曾经说过：“热爱劳动吧。没有一种力量能像劳动，即集体、友爱、自由劳动的力量那样使人成为伟人和聪明的人。在劳动上劳心，是一切发明之母。试试在劳力上劳心，便可得事物之真理，劳动是人类存在的基础和手段，是一个人在体格、智慧和道德上臻于完善的源泉。”乌申斯基的这段话富有哲学思想，精辟地道出“劳动”这两个字的精髓，读懂了，就明白“依霖幼儿园混龄教育课程建构的实践与研究”研究中的“幼儿园混龄社会性实践课程”为什么把“劳动”作为重要教参内容。

喜欢劳动是儿童的天性，他们视劳动为游戏。在劳动中学习最初生存的基本技能，在劳动中感受最初的自我成就感，在劳动中与大人交往交流学会独立自主，在劳动中积累生活经验和萌芽创造智慧。所以，我们不仅不能剥夺儿童劳动的权利，还要想方设法为他们创设参与劳动的机会和条件，让他们在力所能及的劳动中，体验和知晓劳动中蕴藏着的生活认知、情感认知和经验认知等多种品质，劳动是儿童认识社会十分必要的途径。

我们不能因为溺爱、小视、替代等主观因素剥夺儿童喜欢劳动、在劳动中学习和获取经验的权利。我们不能仅仅认为在教室里剪剪纸、搭搭积木或画一幅画就是动手，其实儿童更喜欢与自然为伍，动手劳作。

那么，我们如何培养儿童建立劳作的概念和体验劳动的喜悦呢？基于这样的认识，我们在“幼儿园混龄社会性实践课程”中专列了劳动课程。劳动课程中涵盖了农田劳动、社区劳动、幼儿园劳动等内容。例如，为拓展幼儿劳动基地，我们专门在上海郊区崇明岛上租赁了一块地，建立了“依霖农村劳动实践基地”。每年春秋季，孩子们都以跃跃欲试的状态投入到播种和收割的劳动之中。他们在田间摘一束野花，捉一条小虫，追赶一只小羊，挖一挖红薯，撒一粒种子，说一说发现，稚嫩而富有灵气。此时的他们拥有欢乐、兴趣，也拥有了自信、动力和成功，学习真正充满生机、喜乐和原动力。

劳动创造了智慧，是普遍的真理，无法否认。在劳动中培养儿童综合能力的事我们必须持续不断地去做，改善我们现有的课程中缺乏劳动实践的模式，让儿童懂得最基本的生存道理。我们还是会呼吁：“幼儿园的课程要为儿童创设更多的在真实情境中学习的机会，让儿童教育真正回归本真。”

4　浸透“讲新闻，知晓天下事”的胸怀

幼儿园“讲新闻”起源于1989年《幼儿园工作规程》一期课改实践中，笔者在上海杨浦区延吉幼儿园当园长，延吉幼儿园当时被上海市教育局确定为上海市唯一一所《幼儿园工作规程》试点单位。那是改革开放起步时期，资料信息极其匮乏。为了探索一条学前教育新路，拓展儿童“见多识广”的学习途径，丰富学习内容，编者与课改研究组的教师突发奇想，利用当时电视每日新闻播报中可以为儿童学习的有关生活、自然和社会信息等内容，以“讲新闻”的方式创编为教学内容，让儿童学习收集，学习关注，学习讲解。记得当年中央电视台赵忠祥老师主播的《动物世界》就是儿童讲新闻的热议内容。儿童讲新闻由此得到传播。儿童讲新闻到底能帮助儿童获取多少“见多识广”的知识和信息呢？这里给大家讲一个故事。

1996年5月，10多位自称来自中国台湾“教育界同行”来到中国福利会幼儿园大一班（客人们指定），大家起身欢迎，并与客人进行问答交流。于是一场别开生面“客人问幼儿答”的记者招待会开始了——客人们的第一个问题是：“你们国家的总理是谁？”孩子们争先恐后举起小手回答道：“朱镕基爷爷！”客人们又问道：“你们说说，你们的总理最近在忙些什么事情？”孩子们争相举起小手回答：“我们的朱镕基爷爷在想如何让我们中国山区的小朋友不受灾难、不挨饿。”客人们有些惊讶，继续问道：“你们知道最近世界上发生了一件什么重大事件？”聪明的孩子们更踊跃地举起小手作答。客人们见状就说：“那么大家一起说。”孩子们异口同声地回答道：“美国一家飞机失事，死了很多人，到现在还没有找到。”客人问：“那怎么办呢？”客人们以为这下可以难倒他们了，但孩子们的小手依然高高举起。一位儿童站起来说：“现在黑匣子还没有找到，如果找到黑匣子就知道飞机怎样失事的。”客人一头雾水问：“什么是黑匣子？”有一位陪同老师就补充道：“我们说的黑匣子就是台湾人说的黑箱子。”客人这才恍然大悟。但他们转移话题继续问：“听说上海现在一年一个样，三年大变样，你们能不能给我们讲讲都有哪些变化？”客人话音刚落，孩子们的小手都举过头顶。“叔叔阿姨你们可以去东方明珠，可漂亮了！”“你们还可以去浦东陆家嘴看看。”“陆家嘴的世纪公园很大很美，你们也可以去那里走走。”……

台湾客人被孩子们自信、渊博的回答惊住了，难以置信地夸奖说：“你们真的很博学，能够道出真相。其实我们真实的身份是中国台湾新闻界记者，我们就是想了解中国内地的学前教育，你们真了不起。”后来，这批客人回台湾后在台湾《中央日报》刊登了一篇整版报道，真实再现当时参观采访的情境并给予了高度评价。

一晃，20多年过去了，幼儿园“讲新闻”这种教学模式已被广泛接受。同时也让我们深深地体悟到，“一个人的眼界有多宽，心就有多大”。儿童知晓家乡事，心怀国家大事。因此，“讲新闻”在“依霖混龄教育课程建构的实践与研究”中又获得了形式上和方法上新的突破。

我们的经验是：小小新闻天天讲，大小孩子讲台站。

好奇好究问题多，信息收集智慧长。

主持主播言语棒，视觉听觉一起上。

小事大事国家事，关心关爱责任大。

互相陪伴家园忙，“见多识广”其中藏。

“讲新闻”符合儿童在生活中学——学习；在社会中学——学习；在自然中学——学习的儿童学习特点，符合“我看见了我就记住了”、眼见为实的儿童学习特征。如今，天天讲新闻，人人讲新闻，已经成为“依霖混龄”课程内容建设中很重要的组成部分。

5　浸透“抛接球”教学方式，培养提问质疑的思维

“依霖混龄教育课程建构的实践与研究”注重儿童从真实的社会和生活了解开始、从“真实问题”出发的课程建设。对3—6岁儿童来说，知识是与真实生活的变化紧密相连的。对世界和自我的了解，儿童一定是带着“十万个为什么”的问题去探索和学习的。研究中，我们牢牢抓住用教师、家长和儿童共设问题的教学要素，带动家园与儿童在过程中产生必然的教学互动，共同寻找解决问题的答案。因为，提出问题是儿童内在的需要，也需要外在的作用力驱使，两者结合才能充分激发儿童提问质疑的欲望。同时，家园与儿童共设问题的教学活动是建立在资源共建同享的基础之上。所以，家园与儿童共建共享资源的组合方式，也就成为优化混龄教育课程建构的重要举措。

家园儿童共设问题的教学要素的组合方式“依霖混龄教育课程建构的实践与研究”注重儿童好奇、好问、好模仿的学习特点，以儿童感兴趣的问题为导向，以课堂教学“抛接球”方式来讨论问题、探究问题、解答问题，把年龄阶段的目标融化其中，构建主题开展的路径，满足儿童探索、尝试、解答的需求。教学从抛问题开始，到正确解答问题结束，自始至终儿童处在主动提问、带着问题学习的兴趣状态中。其中，大小年龄不同的儿童在自己的起点上都会寻找到自我“最近发展区”，并收获改变原有认知结构的学习成效，形成新的认知经验。

策略四：“依霖混龄教育”儿童学习特点研究

3—6岁儿童从身心两个方面发育都有很大差异，因此，接受能力、认知能力也存在差异，但他们认识世界的思维和记忆方式有其共同特征。只要了解和抓住儿童思维与记忆等认知特征，就不难找到他们在全体里扮演的角色特征和学习特点。经过坚持不懈的努力，“依霖混龄”课程课题组的研究人员终于找到了在幼儿园混龄儿童共处一室时，他们各自学习和认知的特点。

1　老大学习特点——“反刍式”

分析老大、老二和老三的学习差异，我们就尝试让能力强的大年龄儿童用自己的学习经验，经过自我思维加工与整理，设法清楚地表达和讲述给弟弟妹妹，担任小老师和小组长的角色。我们发现，大孩子在明白自己要承担小老师的角色后，学习更专注，生怕自己一时闪失，弟弟妹妹的问题答不出来而丢脸；同时我们还发现能力弱的大年龄儿童和小年龄儿童在一起，仍然能看到自己的优势，不至于对自己灰心，有了自信心。于是，我们将老大在混龄教育中的学习状态称之为“反刍式”学习。

2　老三学习特点——“跟随模仿式”

刚进幼儿园的老三什么都不懂，懵懵懂懂地跟在大年龄儿童身后，熟悉幼儿园的集体生活和集体生活中的各种活动。小班年龄段的认知途径主要依靠模仿，是非辨别能力处在模糊期，交往能力弱，惧怕与成人交流，喜欢比自己年长的同伴。因此，他们在混龄环境中一方面享受着大年龄儿童的照顾，一方面模仿跟随着大年龄儿童完成各种要求，在大年龄儿童指导和关心下愉快成长。

3　老二学习特点——“吞吐式”

老二处于老大、老三中间，因此，有趣的现象是每当到了大班毕业期间，“老二”最兴奋，盼望着哥哥姐姐赶快毕业，有种媳妇熬出头变婆婆的感觉。

我们发现“老二”中能力强的儿童能和大孩子一起活动，能解决原来“吃不饱”的现象，满足他们自身发展的需要，同时认为自己有时可以超过哥哥姐姐，树立起“我能行”的信念；能力弱的小年龄“老二”在大年龄儿童细心帮助下，没有太大的压力，放松地看和学，反而轻松地掌握了一些技能技巧，掌握了游戏方法，面对较弱的“老三”，他们也能承担起小组长和小老师的角色，对自己充满信心。有时这里刚刚从“老大”那里学来、吸收进去的东西，一回头又要回答弟弟妹妹的提问，即刻把刚刚“吞”进肚子里的知识“吐”出来。所以，一开始我们把“老二”的这种学习方式定义为“半吃半吐”，经过很长时间的反复推敲和思考，观察和推断，最终确定混龄班中“老二”的学习特点为“吞吐式”。

确定混龄各年龄阶段儿童学习特点后，“依霖混龄”课程组的研究人员一下子心里亮堂了，混龄课程可以根据混龄班中不同年龄儿童学习特征来归类提问，选择教学内容，确定教学方式，采取有效的教育途径。另外，由于明确了3—6岁混龄教育中儿童的学习特点，对课程目标的确定也清晰起来。同一内容，不同目标，不同时间控制，不同方式实施，可以更多地有针对性地发挥大年龄儿童的学习特征，更好地照顾到小年龄儿童，也能更好地兼顾被挤在中间的“老二”那种可上可下的学习状态。