准备学习材料

（一）合作学习教案

因风格不同，教学内容不同，教师教案可能会有所不同，但通过长期研究和实践可形成一个基本的模式，便于大家掌握和运用。合作学习也是这样的，大概有一个基本的教案模式。

表1　合作学习教案

续表

（二）合作学习策略适用范围

表2　合作学习策略

续表

在这个合作学习策略表中，需要理解以下几个概念。

1.认知水平

认知水平是指个体对外界事物认识、判断、评价的能力。认知水平的高低与实践经验、知识水平、思维能力、信息储量等因素有关，是影响人们思想形成的主观因素之一。一般认为，认知包括感觉、知觉、注意、思维、想象、创造、问题解决，有人把学习、记忆、语言也包括在内。认知能力是指认知的水平而言的，提高学生的认知能力就是提高学生的认知水平。

认知和知识的关系非常密切。知识是通过认知活动而获得的，已有的知识又是认知水平发展的标志；知识一经获得，又可以用于以后的认知活动中，所以不能忽视知识的传授。知识要通过一定的学习策略来丰富和扩展，知识的扩展又能促进学生认知水平的提高。学生的认知水平根据布鲁姆对教育认知目标的分类分为记忆、理解、应用、分析、综合和创造六个方面。研究表明，合作学习适用于应用、分析、综合和创造较高水平的认知活动；记忆、理解这些较低水平的认知活动适合自主学习活动较多，适用于合作学习活动的较少。

（1）记忆

记忆是人脑对经验过事物的识记、保持、再现或再认。它是进行思维、想象等高级心理活动的基础。记忆是过去经验在头脑中的反映。过去的经验是指过去对事物的感知，对问题的思考，对某个时间引起的情绪体验，以及进行过的动作操作。这些经验以映像的形式存储在大脑中，在一定条件下，这种映像又可以从大脑中提取出来，这个过程就是记忆。运用那些经过实践后能有效提高记忆力的方法、技巧，可以使之更好地服务于人类的工作、生活、学习。记忆是从长时记忆库中提取相关知识。具体包括以下两个方面：一是识别。这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是“确认”。二是回忆。这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。回忆的替换说法可以是“提取”。

在记忆认知训练中能够运用的合作学习策略有三步采访法、切块拼接法、谋杀法、组际评价法、记记法、组际批阅法、练练法、发言卡、小组成绩分享法、小先生法、游戏竞赛法、两人互查法、合作思维导图法13种。

（2）理解

简单点说，理解就是了解、领会、明白。理解就是人的大脑对事物本质的认识，就是常说的知其然，又知其所以然。理解与概念和问题都有密切关系，有时还是互相重叠的。理解分为直接理解和间接理解。直接理解是不要求中介性的思维过程的，常和知觉过程融合在一起。间接理解总是针对复杂的、陌生的事物，并带有问题解决的特点。不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了。即学习者在对将要获得的新信息与原有知识产生联系时，就产生了理解。理解包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明等。

在理解认知训练中能够运用的合作学习策略有三步采访法、切块拼接法、谋杀法、组际评价法、记记法、站立分享法、组际批阅法、发言卡、小组成绩分享法、小先生法、游戏竞赛法、连环画展法、两人互查法、情境表演法、合作思维导图法15种。

（3）应用

应用是指运用不同的程序去完成操练或解决问题。因而，应用与程序性知识密切相关。完成操练是指学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指学习者最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关：一种是执行，它涉及的任务是一项操练。此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序。因此，执行更多的是与运用技能与算法相联系的。技能与算法有两个特点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是“完成”。另一种是实施，它涉及的任务是一个问题。发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求做出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。实施常常与其他认知过程（如理解和创造）综合使用。实施的替换说法可以是“使用”。

学生应用知识的形式，可以是用言语去回答一个提问，也可以利用操作活动去完成一项任务；可以通过课堂练习或家庭作业去解答应用题，也可以在实际生活中去解决疑难的问题；可以是运用现成的知识去为现实服务，也可以是依据某些知识创造性地去发现问题，设计新的技术手段或对某种事物做出新的解释等。

在应用认知训练中能够运用的合作学习策略有三步采访法、谋杀法、组际批阅法、发言卡、小组成绩分享法、小先生法、游戏竞赛法、两人互查法8种。

（4）分析

分析就是将研究对象的整体分为各个部分、方面、因素和层次，并分别地加以考察的认识活动。分析的意义在于细致地寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。分析的意义在于细致地寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。这一过程包括区分、组织和归属。

在分析认知训练中能够运用的合作学习策略有三步采访法、叽叽喳喳法、接力法、坐庄法、四角站立法、内外圈法、对折评价线、围圈传、人形矩阵法、发言卡、一人走及三人留法、非正式学习法、实地漫步法、小组调查法、意见一致游戏法、德尔菲法16种。

（5）综合

综合就是将已有的关于研究对象各个部分、方面、因素和层次的认识联结起来，形成对研究对象的统一整体的认识。综合是在分析的基础上进行的，它的基本特点就是探求研究对象的各个部分、方面、因素和层次之间相互联系的方式，由此而形成一种新的整体性的认识。综合的成果往往导致科学上的新发现。我们在教学上所说的学生的综合主要指的是学生对知识的综合能力。所谓综合能力是指观察能力、实践能力、思维能力、整合能力和交流能力。五种能力综合就是创造性思维能力。

在综合认知训练中能够运用的合作学习策略有三步采访法、叽叽喳喳法、接力法、坐庄法、四角站立法、内外圈法、对折评价线、人形矩阵法、合作辩论法、发言卡、综合排序法、一人走及三人留法、复述通行证法、非正式学习法、小组调查法、意见一致游戏法、合作思维导图法、德尔菲法18种。

（6）创造

简单地说就是把以前没有的事物给造出来，是一种典型的人类自主行为。是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的“产品”。这里的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。创造的过程可以分为三个阶段：一是问题表征阶段，此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案。二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的计划。三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的生成，然后是论证一种解决方案并制订行动计划，最后是计划的贯彻。

生成是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径。生成的替换说法可以是“提出假设”。

计划是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的计划。计划的替换说法可以是“设计”。

贯彻是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是“构建”。

一切创造都来自于人的创造力。创造力是知识、智力、能力及优良的个性品质等复杂多因素综合优化构成的。创造力由三个方面能力构成：一是作为基础因素的知识，包括吸收知识的能力、记忆知识的能力和理解知识的能力。二是以创造性思维能力为核心的智能。智能是智力和多种能力的综合，既包括敏锐独特的观察力、高度集中的注意力、高效持久的记忆力、灵活自如的操作力，也包括创造性思维能力、掌握和运用创造原理、技巧和方法的能力等。三是创造个性品质，包括意志、情操等方面的内容。学生的创造力可以从四个方面加以培养：一是激发求知欲和好奇心，培养敏锐的观察力和丰富的想象力，特别是创造性想象，以及培养善于进行变革和发现新问题或新关系的能力；二是重视思维的流畅性、变通性和独创性；三是培养求异思维和求同思维；四是培养创造性联想能力。

在创造认知训练中能够运用的合作学习策略有三步采访法、叽叽喳喳法、接力法、坐庄法、四角站立法、内外圈法、站立分享法、围圈传、合作辩论法、联想链、发言卡、一人走及三人留法、世界咖啡法、小组调查法、情境表演法、合作思维导图法、德尔菲法17种。

2.知识类型

按照布卢姆认知目标分类从具体到抽象，知识可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类。中小学生所学知识大概也是这四类。

（1）事实性知识

事实性知识又叫事实。是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。具体包括两个方面：一是术语知识。是指具体的言语和非言语知识与符号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。二是具体细节和要素的知识。是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。

学生在学习事实性知识中能够运用的合作学习策略有三步采访法、切块拼接法、接力法、坐庄法、谋杀法、组际评价法、记记法、组际批阅法、发言卡、小组成绩分享法、小先生法、游戏竞赛法、两人互查法、意见一致游戏法、合作思维导图法15种。

（2）概念性知识

是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式等。概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识类型。各门学科中的概念、原理、理论都属于这类知识。概念性知识的特点是抽象概括性和组织性。

学生在学习概念性知识中能够运用的合作学习策略有三步采访法、切块拼接法、谋杀法、组际评价法、记记法、站立分享法、组际批阅法、联想链、发言卡、小组成绩分享法、小先生法、游戏竞赛法、两人互查法、意见一致游戏法、合作思维导图法15种。

（3）程序性知识

是如何做事的知识。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。程序性知识还包括了运用标准，确定何时何地运用程序的知识。如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如何”类知识。换句话说，前者关注结果，后者看重过程。程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，反映了具体学科的思维方式。具体包括三个方面：一是具体学科技能和算法的知识。这是指步骤规定或者灵活，但结构基本规定（即一种答案）的知识。二是具体学科技巧和方法的知识。三是确定何时运用适当程序的知识。

学生在学习程序性知识中能够运用的合作学习策略有三步采访法、叽叽喳喳法、接力法、坐庄法、四角站立法、内外圈法、站立分享法、围圈传、合作辩论法、发言卡、一人走及三人留、复述通行证法、世界咖啡、非正式学习、实地漫步、两人互查法、小组调查法、情境表演法、德尔菲法19种。

（4）元认知知识

是关于一般的认知知识和自我认知的知识。虽然不同的研究者观点各异，术语有别（如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等），但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。元认知知识具体包括三个方面：一是策略知识。这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，涉及不同的学科。二是关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识。三是自我知识。包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了解自己什么时候知道什么以及采用什么样的策略去发现必要的信息。

学生在学习元认知知识中能够运用的合作学习策略有三步采访法、四角站立法、内外圈法、站立分享法、对折线评价、人形矩阵法、联想链、合作辩论法、发言卡、综合排序法、连环画展法、非正式学习、实地漫步、两人互查法、小组调查法、情境表演法、德尔菲法17种。

3.合作类型

合作就是个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动方式。

（1）合作的条件

一是一致的目标。任何合作都要有共同的目标，至少有短期的共同目标。

二是统一的认识和规范。合作者应对共同目标、实现途径和具体步骤等有基本一致的认识；在联合行动中合作者必须遵守共同认可的社会规范和群体规范。

三是相互信赖的合作气氛。创造相互理解、彼此信赖、互相支持的良好气氛是有效合作的重要条件。

四是具有一定物质基础。必要的物质条件（包括设备、通讯和交通器材工具等）是合作能否顺利进行的前提，空间上的最佳配合距离，时间上的准时、有序，都是物质条件的组成部分。

（2）合作的类型

按合作的性质，可分为同质合作与非同质合作。同质合作，即合作者无差别地从事同一活动，如无分工地从事某种劳动。非同质合作，即为达到同一目标，合作者有所分工，如按工艺流程分别完成不同的工序的生产。按照有无契约合同的标准，合作分为非正式合作与正式合作。非正式合作发生在初级群体或社区之中，是人类最古老、最自然和最普遍的合作形式。这种合作无契约上规定的任务，也很少受规范、传统与行政命令的限制。正式合作是指具有契约性质的合作，这种合作形式明文规定了合作者享有的权利和义务，通过一定法律程序，并受到有关机关的保护。按合作的参加者分，有个人间的和群体间的合作等等。就合作本质而言，双方具有平等的法人地位，在自愿、互利的基础上实行不同程度的联合。

合作学习的创始人之一斯莱文曾把合作学习方法归结为两大类：帮助型合作学习和协同型合作学习。一般来说，帮助型合作学习较为适宜于复述、理解教材内容、培养“双基”（基础知识和基本技能），而协同型合作学习则更有利于发现探究、创造性解决问题。我们在合作学习中强调的合作主要是指同质合作与非同质合作，即互助合作与协同合作两种形式的合作。

①互助。是自然法则的一种，是一种通过合作方式，实现合作双方都获得利益的生物关系。就是彼此帮助，共同合作，互助互利。互助合作是一种异质的、不对等的合作。比如，我们用筷子吃饭，如果不用筷子，就是不和筷子合作，那么就只能吃“手抓饭”。筷子帮助我们把饭放到了嘴里，我们帮助筷子发挥了它的作用。人和筷子之间是不对等的合作，是互利的、互相帮助的。小组合作学习强调异质分组就是要通过互助的方式让不同学习水平的同学通过他人的帮助会学习，让会学习的同学通过帮助他人学得更好，充分发挥互助的优势。

学生在运用互助式合作方式开展合作学习时，能够运用的合作策略有三步采访法、切块拼接法、谋杀法、记记法、内外圈法、组际批阅法、练练法、一人走及三人留、小先生法、两人互查法10种。

②协同。所谓协同，就是指协调两个或者两个以上的不同资源或者个体，协同一致地完成某一目标的过程或能力。协同是指元素对元素的相干能力，表现了元素在整体发展运行过程中协调与合作的性质。结构元素各自之间的协调、协作形成拉动效应，推动事物共同前进，对事物双方或多方而言，协同的结果使个个获益，整体加强，共同发展。导致事物间属性互相增强、向积极方向发展的相干性即为协同性。研究事物的协同性，便形成协同理论。我们在合作学习中所指的协同是同质合作。学员之间不讲差别，只讲分工不同，是同质对待的。如，每人解释一句古诗，合起来就是古诗完整的解释。也就是组员之间的学习水平等因素是相近或相同的。在小组内成员之间能很好配合、协同，各成员的优势就能充分发挥出来，取得远大于个人的成就。

学生在运用协同式合作方式开展合作学习时，能够运用的合作策略有三步采访法、叽叽喳喳法、接力法、坐庄法、四角站立法、组际评价法、站立分享法、对折评价线、围圈传、人形矩阵、合作辩论法、联想链、发言卡、综合排序法、一人走及三人留、小组成绩分享法、复数通行证、世界咖啡、游戏竞赛法、连环画展法、非正式学习、实地漫步、小组调查法、意见一致游戏、情境表演、合作思维导图、德尔菲法27种。

4.合作学习的问题类型

这里我们需要搞明白什么是问题？问题就是标准与实际之间的差距，是理想与现实之间的差距，是原有的认知与新认知之间的冲突。学生在合作学习中的问题主要是原有的认知与新认知之间的冲突。问题分为封闭性问题和开放性问题两种类型。

（1）封闭性问题

封闭性问题指事先设计好备选答案的问题，问题的回答被限制在被选答案中，即从备选答案中挑选自己认同的答案。就是能不能、对吗、是不是、会不会、可不可以、多久、多少等问题。选择题即为此类问题。封闭性问题的优点在于容易回答，节省时间，程度较差的学生也能完成。回答者比较乐于接受这种方式，问题的回答率较高。问题回答层次、是非分明。对于一些敏感的问题，用封闭式问题，往往比直接用开放式问题更能获得相对真实的回答。封闭式问题填答方便，节省时间和精力。缺点在于答案应符合客观实际，答案的设计要尽可能包含所有可能出现的情况，单选答案之间不能相互包含或重叠，同一组答案只能按同一个标准分类，程度式答案要按依次顺序排列，前后需对称。

学生在运用合作方式解决封闭性问题时，能够运用的合作策略有三步采访法、切块拼接法、谋杀法、组际评价法、记记法、组际批阅法、练练法、发言卡、小先生法、小组成绩分享法、游戏竞赛法、两人互查法、意见一致游戏法、合作思维导图14种。

（2）开放性问题

就是答案不唯一，可以有很多答案，只要是合理的就行，即需要被问的人回答自己对某事的看法、意见，通俗地说就是没有标准答案。是开发学生思维的问题。所以，开放性问题大致有四类：

①实践性的问题。就是给定某个需求，让学生设计实现的途径。提出的问题有不止一种实现方式，这类问题就是开放型问题。

②理解性的问题。顾名思义，就是无法依靠死记硬背来回答的问题。如果靠死记硬背就能回答的问题，只能是封闭型问题。要回答这样的问题，学生必须通过一番思考进行选择。如，3的倍数有什么特征？很多学生都能回答：3的倍数就是各位数之和能被3整除。如果改成：为什么各位数之和能被3整除就是3的倍数？就需要理解了。大部分理解性问题都是开放性问题。它需要被提问的学生对问题的领域有一定的理解才能回答。而且不同的人，理解的角度不同，答案也是不唯一的。

③个性化的问题。就是该问题和被提问者本人密切相关。既然问题特定于某人，显然不会有标准答案。你最近看了哪些方面的书籍、资料、文章？如果无法回答，就说明学生没有这方面兴趣；如果回答出书名，接着追问，说说书中某章节的内容等。根据学生的回答，针对性地问出一连串的后续问题。通过不断地追问，就能全面掌握学生的学习情况。

④主观性的问题。就是让学生对某些问题发表看法。因为人与人之间是千差万别的，所以这类问题也是没有标准答案的开放性问题。这类问题都是为什么的问题，非常适合在合作学习时采用。

学生在运用合作方式解决开放性问题时，能够运用的合作策略有三步采访法、叽叽喳喳法、接力法、坐庄法、四角站立法、内外圈法、站立分享法、对折评价法、围圈传、人形矩阵、合作辩论法、联想链、发言卡、综合排序法、一人走及三人留、复数通行证、世界咖啡、连环画展法、非正式学习、实地漫步、小组调查法、情境表演、德尔菲法23种。

（三）适宜合作学习的教学任务

教学任务体现了达成教学目标的各种具体要求，主要回答的是在课堂学习中师生需要做什么；教学策略（或方式方法）则是完成教学任务的总体路径及各种具体手段，主要回答的是在课堂学习中师生应该怎么做。连接教学任务与教学策略的载体是教学内容。一定的教学内容反映了教学任务的性质，一定的教学内容也决定了采用什么样的策略去完成相应的任务。因此，从系统设计教学的视角看，教学目标、教学策略的一致性，是保证学生掌握学习内容、取得教学效果的基本前提。

很长时间以来，教学一直被看成是一种特殊的认识过程，这种认识过程以传递知识或搬运信息为特征，学习的过程则是在头脑仓库中储存信息以备再现之用的过程。而新的教学范式倡导的观念是：学习是积极主动的过程，它不是刺激反应，也不限于信息加工，而是领悟发现、建构生成意义，是一种主动的体验，是一个对话协商、协作分享的过程。学习同伴同教师一样，都是重要的学习资源。落在“最近发展区”的教学不仅有赖于教师精心施教，同样离不开学习同伴的互助；教师不仅是学习向导，同时也是学习伙伴。

正是这种教学范式的根本性转变，合作学习方式才得以应运而生，受到青睐。按照当代教育心理学家和教学设计家乔纳森的观点，与新技术结合的多元学习策略至少有主动学习策略、建构学习策略、合作学习策略、反思学习策略和真实任务学习策略五种。但需要指出的是，合作学习策略不是万能的。没有最好的教学策略，只有更好的教学策略。所谓更好，是指符合具体情境，适配的、恰当的策略。要使合作学习更有效，就得使合作学习方式与教学任务适配。

什么样的教学任务适宜于合作学习方式？国外研究认为，合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务，适宜于绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务，适宜于人际交往品质与能力培养的学习任务。所谓在合作中学会合作就是这个意思。

当代合作学习倡导者、美国明尼苏达大学“合作学习中心”教授约翰逊兄弟一直强调，合作学习的基本特征是积极互赖、直面互动、责任到人、人际技能和小组建设；而另一位合作学习理论的贡献者、美国霍布金斯大学“学校社会组织中心”的斯莱文教授则更看重群体奖励、成功机会公平、满足个别需要和小组目标等因素。我们认为，如果教学任务（或者学习内容）蕴含了下列因素，则适合采用合作学习方式：

一是互动。教学任务是否强调师生之间、生生之间的交流沟通，彼此关爱理解、共同分享鉴赏等。这里的互动不是一般课堂教学中常见的讲解提问等即时互动，而是要求生生之间讨论、展示、争辩、操作等同时动。

二是互助。教学任务是否包含了不同层次的要求，有可能产生一定的分化或理解、掌握上的屏障，会自然地形成求助与助人的需求。

三是协同。教学任务是否只有经过小组成员责任分工、角色轮换，发挥自己的优势与吸取他人的长处相结合，集思广益、取长补短、协作共事、齐心协力才能完成。

四是整合——教学任务是否体现了跨学科性、综合性和任务驱动性、项目型学习的特点，是否要求不同观点、不同材料、不同解题思路或方法的汇总综合，是否涉及去粗取精、由表及里、去伪存真、从特殊到一般的过程。

五是求新——教学任务是否突出了学习者个人的独特感受与体验，是否要求生成别出心裁、与众不同的理解，是否求新、求异、求变，是否有较高的知识迁移性质。

六是辨析——教学内容是否需要经过争辩、探讨、质疑，在独立思考的基础上交换意见，在相互磨合中坚持自己合理的想法，同时也吸收他人好的创意。

七是评判——教学任务是否涉及较多的价值判断和选择，是否有多种决策路径可供选择，是否需权衡利弊得失。

八是表现——教学任务是否要求学生充分展示、表露或“外化”已经学到的东西，是否以群体业绩表现、以任务整合或项目调研的成果方式来衡量考评。