庄子美学的教学意义

庄子美学的教学意义

汤国来

在先秦诸子中，庄子的性格最富于美学的意味。庄子美学所揭示的宇宙—气运化的生命原理，其关于“自由”和审美关系的天才的讨论，不仅滋溉了几千年中国古典艺术的诸多经典命题，对于我们的语文教学也具有多方面的启迪意义。

一、“有”“无”辩证，走出“有”的迷谷

南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏与忽时相遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。倏与忽谋报浑沌之德，曰：“人皆有七窍，以视听食息，此独无有，尝试凿之。”日凿一窍，七日而浑沌死。

———《庄子·应帝王》

庄子频频使用和最为崇敬的概念、境界是———“无”。面对蒙昧的“无”，以文化、科学为蓝本为工具去“凿”一“凿”，是应该的，也是必须的。但是盲凿、硬凿、超凿、滥凿，却只能把美的生命凿死。

一个时期以来，在课堂上，我们已自觉或不自觉地走上了“倏”、“忽”的老路。

“倏”、“忽”敲凿“浑沌”的指导思想是“人皆有七窍”，结果好心做了错事；我们有时也并不比“倏”、“忽”聪明：因为“人皆有七窍”，我们对一些课堂教学的步骤、做法便奉作圭臬，不敢稍加变通，于是就有了“五大块”教学模式，就有了不问教材特点，不问学生实际的频频发问，喧喧“讨论”；因为“人皆有七窍”，于是教议论文必论点论据论证，说明文必顺序方法语言，记叙文少不了六要素，小说脱不开三要素……反反复复，絮絮叨叨，千篇一律，面目可憎；因为“人皆有七窍”，于是只在凿“窍”上下功夫，借喻借代，哓哓于一词之奇，单句复句，孜孜于“关系”认辨……段段分解，层层剥离，只有局部肢解，没有整体悟读。课堂上叮叮当当，结果是“七窍”备而灵性失；非但未能把满含生命情思的课文凿活，反而将课文凿打得气血溃散，面目全非。在这里，科学已不成其为利器，只成了机械化、绝对化的铁锤和钝凿。在这样的课堂上，我们迫切需要迎回的是“中央之帝”———“浑沌”。

“圣人无为，大圣不作，观于天地之谓也。”（《庄子·知北游》）圣人“观于天地”，就是观“道”，圣人观道，取的是“无为”———静观的态度。人生天地之间，应物斯感，遂禀七情，诉诸笔墨，其“道”便充盈于管笺之间；因而，凡作品文章，流淌的首先是“道”，是作者对社会人生的一簇心理体验，是一个包容人类思维和情感的“浑沌”。而语言一旦离开“道”（思想、情性）的辐射，将只能是一堆苍白、冰冷的符码。因此，面对一篇篇血肉俱丰的课文，我们要做的应该是：尊重“浑沌”，着眼整体，“有”“无”辩证。尤为重要的是，“有”的同时要见情、见性、见灵思、见神韵。换言之，即引导学生在整体感知中把握流贯于作品中的心理体验和浑厚内蕴，把“文”化解到“浑沌”之中去，在文、道的双向流程中唤起学生的情感共鸣，领略语言艺术的光辉。学生不是圣人，故而不能只有“静观”；课文不是石块，故而不能一气乱“凿”。“叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样，又像笼着轻纱的梦”，如果只要求学生细细辨析两个句子是否同属比喻句（如通行的练习题一样），便是“比用脚读还要坏”（别林斯基语）的读法。正确的做法应该是将它还原到课文的整体之中，在节奏、轻重、语调等方面点拨学生目接口诵，再点拨学生体味一番“洗”、“笼”的妙处，这样，那种如触凝脂、如碰蕊珠的感受势必会在学生心头油然升起。

在这里，离开了整体感知的“无”，“有”将一筹莫展。

二、“以天合天”，释放审美活力

以天合天，器之所以疑神者，其是与！

———《庄子·达生》

梓庆削木为，“不敢怀庆赏爵禄”，“不敢怀非誉巧拙”，排除利害，超脱荣辱，无拘无束，自由发挥，故而鬼斧神工，直达神化的境界。

“以天合天”，强调的是审美观照和审美创造的精神条件和前提。如果观照者不能摆脱实用的功利的考虑，就不能发现审美的自然，就不能从一草一木一山一水中把握宇宙无限的生机，就不能得到审美的愉悦。因此，“以天合天”可以解释为以审美的心境发现、观照审美的自然，并在自己胸中创造出审美意象。

面对美感物态化的文学作品，学生同样需要审美的心境，语文教学无疑要尊重这种心境，营造这种心境。

尊重。“凡人之心，无不有诗。”（鲁迅《摩罗诗力说》）鉴赏活动的动力是主体的情感反应。从鉴赏心理的角度看，主体情感是一个动态结构过程，大致要经历审美期望———审美愉悦———审美评价三个阶段，其中审美愉悦决定着审美活动的质量和效益。在这一阶段中，主体思维高度活跃，自我消融于作品的艺术天地之中，并与作者一道“精骛八极，心游万仞”，从而二“天”合一，欲罢不能。这是植根于审美直感和悟解力基础之上的将感知表象转化为生气淋漓的审美意象的过程，也是凭借对象实现自我情感的过程，既是再造，又是创造，因而是极其可贵的。但我们的文学作品教学却往往跳过审美愉悦而直接切入审美评价阶段，迫不及待地以教师的审美判断代替学生主体情感的投入。学生带着教师的强制性目标指令阅读作品：划分段落，寻找文眼，勾画精彩句……瞻前顾后，苦思冥索，种种“功利”的考虑搅得学生诚惶诚恐，哪里还有审美的心境！这种以“知”求“天”，漠视鉴赏规律的做法只能带来欣赏的褴褛，并产生出“语文无味”的哀叹。

营造。给学生一个审美的心境，淡化学生初读作品时的认知目标意识无疑是必要的，但这还不够。二“天”得以交合，是因为其境其质具有相同或相近的方向和质量，而学生受经验、阅历特别是情感体验的限制，作品情感与学生情感上的参差、拗逆现象是普遍存在的，这就需要教师发挥主导作用，在学生初触作品前设法叩击心灵，营造心境，将鉴赏主、客体的情感引入同一性轨道。如教《阿Q正传》，我们便不能嘻嘻哈哈，而应以揭示“精神胜利法”及其对劳动人民精神的麻痹、灵魂的戕害入课，语调力求凝重、深沉，让学生在同情、可怜、愤慨的精神状态下转向作品的阅读；教《与妻书》，我们则不妨挂上画家孙滋溪的油画杰作《母亲》，以那位高大圣洁的革命母亲的坚毅、庄严的形象及其深沉的母爱调节学生的情感，震撼学生的心灵。前者是以得体的“欣赏导入语”达到情感传递的目的，后者则是以特殊的情境形成情感辐射力，手段虽有不同，但都是站在二“天”之间。———这里才是教师的位置，教师要做的便是执取情感的魔杖，弥合二“天”的缝隙。

三、“道”、“技”一统，实现“技”的自由

审美的心境是审美自由的前提，但并不等于审美自由本身。审美主体要实现活动的合规律性与合目的性的统一，必须经过一个变自在之物为为我之物的过程，这是一个长期的实践性过程，其间没有捷径。

“庖丁解牛”是《庄子·养生主》中的一则脍炙人口的寓言。庖丁通过实践活动改造外在世界，同时也改造了自身，完善了自身，得到创造的喜悦，获得精神的自由。技艺的精熟离不开实践的积累，能力的养成离不开长期的训练，这是“庖丁解牛”提供给我们的启示。除此以外，我们还注意到，庖丁之所以有别于“族庖”和一般的“良庖”，“十九年而刀刃若新发于硎”，是因为他所好在“道”（这里的“道”，可以理解为“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”的审美境界），而非单纯的、以实用为目的的“技”。正是在“道”的提升下，庖丁成功地穿越了解牛的三个阶段，并从解牛中收获到审美的快乐。

由此我们想到，语文教学中单纯刻板的知的输导、技的训练是不可取的，寒窗之苦不应以消泯求学之乐为代价。成功的课堂教学应力求使学生在接受知识的过程中达到“自由”、“忘我”的境界，在接受训练的过程中体会到肯定自己的快乐，“道”（审美境界）技合一，技中见“道”，使学习的功利目的溶解于审美快感之中。这就需要我们把握好两个原则，一个是肯定性原则，一个是合作性原则。肯定性原则调节的是学生心理，合作性原则调节的是教与学的关系和气氛。教学过程中，教师应以平等的姿态取得与学生的沟通，让学生保持盎然的学习情趣，尤其不能以师之“尊”压生之“卑”。教师不能轻率否定学生的积极发言，哪怕发言者的回答极少合理性，也要对这合理性成分予以充分的肯定。不能拿起参考书以“1＋2＝3”去否定学生的“2＋1＝3”。学习《从百草园到三味书屋》，学生也许会对百草园的烂漫和三味书屋的逃学、做小动作等童趣发出会心的微笑，而对“教育制度”之类未必真有多少热心。我觉得，抓住这样一些契机，引导学生进入美的情境，唤起学生的审美愉悦，加深学生对作品的“好感”与理解，比强行指归式的思想内容的概括对学生更有益处。因为，课文不过是例子，“记住”课文的思想内容毕竟不是语文教学的终极目标。

作文教学更当如此。从作文心理的一般原理来看，学校的作文练习对于学生首先总是表现为一种外发性写作需要，只有当这种外发性写作需要与学生内在的写作需要平行、叠合后，真正意义上的写作（创造）活动才得以展开。不管在怎样的水平级上，这种内、外需要叠合后学生创造性的写作活动一旦完成，首先感到的便是自由得到发挥的冲动和喜悦。