以“前设活动”提升高三学生英语基础写作能力

以“前设活动”提升高三学生英语基础写作能力——基于广东华侨中学的研究

英语科　齐　婷

[摘　要]高中生英语写作是综合语言运用能力之一，而写作教学决定着学生写作水平的高低。近20年来，国内外对英语写作教学法的研究颇多。然而，中国学生的英语写作水平仍普遍较为低下。本文以图式理论、信息加工理论和建构主义理论为依据，采用定量和定性相结合的方法，在现状分析、理论探索和行动研究的基础上提出：写前准备不足是高中生写作困难的症结所在。本文重点研究：（1）写作前设活动能在多大程度上提升中学生的基础写作能力？（2）教师如何有效地组织针对基础写作的写作前设活动？作者以广东华侨中学2013届高三（4）班的46名学生作为研究对象，开展了为期三个月的写作前设活动培训。基于分析访谈、课堂观察及测试结果，证明学生写作水平取得较明显的进步。

[关键词]高中英语　基础写作能力　前设活动

一、研究背景及意义

（一）研究背景

写作对英语学习者来说是非常重要的，反映其综合语言能力。它强化了语法结构、短语和词汇，不仅使学生具备沟通和思维能力，也是一种必要的工作技能。掌握写作能力可使个人充分有效地组织思维，不仅体现于日常事务的管理中，也表现在思考和表达方面（特里布尔，1996）。然而，正如许多中国的英语教师所指出的，掌握写作技巧比获得听、说、读三种技能要费力得多。

广东高考英语基础写作在150分的总分中占15分，是一个重要的组成部分。它最早出现于2007年，至今一直在高考中出现。在基础写作这一题型中，题目将呈现一些信息，并要求学生在10分钟内用5句话来表达所有的信息。通常，基础写作的主题是中学生的学习和生活。体裁包括记叙文、议论文、应用文等，信息由文字、图表或图片来呈现。评分标准包括：语言（满分8分）、内容（满分5分）和连贯（满分2分）。其中，良好的语言运用是指文章恰当地使用词汇和语法，拼写和标点符号正确，可以准确、流畅地传递信息；良好的内容是指文章有意义、有趣，所有给出的信息都包含在五个句子里；连贯是指文章前后一致，所有句子的安排符合逻辑，有恰当的过渡词，思路清晰。基础写作着重测试的是学生的理解能力、信息处理能力和表达能力。

然而，对于学生来说，英语写作是很困难的，因为他们每周接触英语只有短短的几个小时。在英语写作教学中，教师往往在很大程度上把重点放在语法和语言结构上，对学生写作的评估标准也比较单一。英语教师主要致力于纠正学生的语法和拼写错误，认为只有经过教师鉴别并纠正这些错误，学生才可以取得进展（王文宇、王立非，2004）。然而，葛云秀指出，以教师为中心的评估，不仅费时，而且也是一种低效的手段，不足以提高学生的写作能力，学生缺乏独立性的最终结果是其创造力和积极性受到阻碍，写作的动机和能力仍然很低。

（二）研究目标与意义

英语教育的目的是教会学生阅读和培养学生在社会生活中有效沟通的能力。它将帮助学生成为积极参与的学习者，并全面掌握英语，提升听说读写的能力。

本研究的意义是：（1）有助于改变“事倍功半”的英语写作教学现状；（2）有利于提高教师的工作效率；（3）有利于激发学生的写作兴趣，并使学生在广东英语高考中得到更高的分数。

本研究旨在通过基于图式理论、信息处理理论和建构主义理论的写作前设活动来提高学生的英语写作能力。同时使英语教师反思写作教学，改进教学方式。

二、文献综述及研究现状

（一）英语写作的相关方法

1．成果教学法

根据于飞和张慧芳（1996）的研究，成果教学法的重点是结果（Nunam，1991）。基于成果教学法的英语写作包括四个步骤：文本分析，英语写作，模仿写作，纠正和评价。

2．过程写作法

根据特里布尔（1996）的研究，英语写作的四个阶段是：（1）写前阶段。此阶段作家应激活知识，收集相关信息，写出大纲，为下一阶段作准备。（2）打草稿。在教师帮助下，学生写出初稿。（3）修改。先是同伴之间互相修改，然后教师纠正并指导。（4）写后阶段。学生再次阅读文章，并在词汇和内容方面继续提升。

3．体裁法

出现在20世纪80年代中期，并在几年前被引入中国。认为交际目的决定文章体裁。体裁法把英语写作分为三个阶段：建模阶段，联合探讨和独立写作，教师通过范文引入一种特定的体裁，呈现其社交功能、文章结构、语言功能，以此为学生提供写作指导。联合探讨阶段，教师和学生基于沟通过程，彼此一起构造同类体裁的新文章，即教师根据学生的观察、调查和讨论的结果，写出一篇同类体裁的文章，让学生了解写作的全过程。独立写作阶段，则由学生独立创作一篇同类体裁的文章（田朝侠，2005）。

4．过程体裁法

出现于2000年，它结合了过程写作法和体裁法，分为四个阶段：建模，模仿写作，自主创作和修改。即首先给出一种特定的体裁，然后根据在具体情况下的交际目的确定文章的风格、大意等。在此基础上，参考范文并在教师、同学的帮助下，根据自己的需要来进行写作（田朝侠，2005）。

（二）写作前设活动及其设计原则

1．写作前设活动

默里（Murray）提出了写作过程的三个阶段：写前阶段、写作阶段和文章修改阶段。写前阶段是写作的准备阶段，包括输入语言、确定内容、收集和处理信息、构思文章和拟定提纲等（张燕，2008）。写作前设活动指的是作者在开始写作之前参与的一系列活动。在这一过程中，教师要通过多样化的写作前设活动，引发学生思考，使他们对写作内容产生好奇心和兴趣。写作前设活动可以拓展学生的思维，帮助他们进行词语准备，同时营造支持性的、和谐的写作氛围，提高学生的写作兴趣。教师要通过各种手段，引导学生从记忆库中提取有用的素材，再经过进一步的处理与加工，与新学知识相结合，在写作实践中获取写作的技巧。

2．写作前设活动的设计原则

（1）明确的目的性。作为写作的初始阶段，写作前设活动是为写作过程服务的。因此，写作前设活动的每一个步骤都应该成为学生通往成功写作之路的阶梯，为学生扫除写作过程中的障碍。

（2）在活动过程中使用英语。调查发现，61%的学生在写作时要经过从汉语到英语的心译过程。但由于两种语言所反映的文化和思维方式不同，经过互译后写就的文章往往缺乏整体感和流畅性。为了避免这种现象，使更多的学生能够使用地道的英语进行交流和写作，教师在设计和实施写作前设活动的过程中要注意引导学生用英语交流、理解和表达，逐渐培养他们用英语思维的习惯。

（3）足够的英语语言输入量。为了在词汇、表达上给学生更多的帮助，教师可以从听、读两个语言输入途径入手，尽可能多地让学生接触与写作内容相关的材料，同时提高他们获取信息和处理信息的能力。

（4）搭建合适的支架。即为学习者建构对知识的理解而提供的一种概念框架，它是为学习者进一步学习提供帮助、通往更高认知水平的阶梯。使用支架式教学的目的是把复杂的学习任务加以分解，使整个学习任务变得相对容易。在支架式教学中，教师要了解哪些是学生已有的知识，哪些是将要获得的知识，从而搭建合适的支架，帮助其更好地获得知识，形成技能。

（5）以学生为中心。建构主义理论的核心思想是以学生为中心，即在学习过程中充分发挥学生的主动性，激发其创造力，让学生在探索中实现对新知识的主动建构，教师起组织、指导、帮助和促进的作用。写作前设活动要为学生的思维活动留出充足的空间，使学生在交流、探讨、解决问题的过程中积极参与，树立信心，逐渐达到“独立地获取信息和资料，并能加以整理、分析、归纳和总结”（教育部，2003）的目标。

（6）发挥教师的指导和促进作用。以学生为中心并不意味着削弱教师的作用。教师作为组织者、指导者以及意义建构的帮助者和促进者，其作用贯穿于整个教学过程之中。在写作前设活动的过程中，从讨论主题的确定、问题的设置、背景材料的提供、小组活动的监控到小组展示人员的确定等，每一个环节都离不开教师的指导。

（三）国内外对作为第二语言英语写作的研究

1．国外对作为第二语言英语写作的研究

肖内西、格拉夫、海耶斯等研究人员做了许多相关的工作来引导人们观念的转变，从写作的视图线性过程到认可写作前设活动等。

受苏联心理学家维果斯基最近发展区理论及其相关的脚手架理论的影响，研究人员认为，作家在写作时要经常策划、修改。写作与语言是密切相关的，教英语写作的方式包括下面的步骤。

（1）写作前设活动，收集想法—选择目的和观众—把想法排序；

（2）起草，把想法写在纸上—修改；

（3）编辑，思考和组织；

（4）校对，纠正错误，包括句子结构、语法、拼写、标点和大小写等；

（5）呈现，分享写作。

随着图式理论与学习之间关系的研究层次加深，不少研究人员开始在教学中使用这个理论来推动语言教学，尤其是阅读和听力。然而，对在写作中应用图式理论的研究却很少。

2．国内对作为第二语言英语写作的研究

英语写作在中国的研究与国外相比约滞后20年。初始的研究仅限于作者单独的活动。研究者以“3P”手段——呈现（presentation）、训练（practice）、产出（production）来教授学生，只关注学生的写作问题，例如拼写错误、语法错误及句子的不连贯等。

20世纪90年代初以来，中国的一些英语语言学家开始研究任务型语言教学。后来，研究者的注意力转移到第一语言认知过程对第二语言产出的影响上。郭春杰和刘方等研究者（1997）指出，母语对第二语言最大的影响不在其形式上的变化，而在其认知处理阶段，如逻辑判断、分析和演绎。其后，文秋芳和郭春杰（1998）总结了英语作为二语写作的五大功能：转型，确认，产生的想法，检索第二语言的形式和控制写作程序。他们还研究了第二语言思维和学生作文成绩之间的关系，发现那些得分高的学生较少地依赖母语来思考。

丰国信分析了在英语输出中中文的作用，认为母语的影响使作者习惯于心理翻译。王和温进一步研究母语能力对中国的英语学习者的影响。数据分析表明，中文的词汇和中文的写作对学习者的英语写作有直接和间接的影响。

（四）既有研究的不足及本研究的探索取向

1．前人研究的局限性

在前人的研究中，很少有关于图式理论或信息加工理论在高中英语写作中的应用。随着国外实证研究的开展，图式理论自20世纪80年代以来已经影响了我国的大学英语阅读。然而，很少有运用图式理论指导高中英语写作教学的研究出现。

另外，中国的研究更多关注写作过程中母语和英语的差异，以及中文思维对英语写作的影响。但是，研究者对写前阶段的构思和指导的研究很少，尤其是高中英语写作的写前阶段研究，更是相当缺乏。

2．本研究的重点取向

本研究试图将图式理论、信息加工理论和建构主义理论运用于中学英语写作教学中，尤其是写作前的构思阶段，冀望在中学英语教师的写作指导方面找到一种更加全面、具体、易操作的写作教学方法，以便切实提高中学英语写作的教学水平，帮助学生克服畏惧写作的情绪，并在写作时养成正确的思维方式。

三、研究的理论框架及方法

（一）研究依据之一：图式理论

图式理论是认知心理学家用以解释、理解心理过程的一种理论。最早是由哲学家康德于18世纪后期提出来的一种理论。后来心理学家巴特利特发展了这一理论。图式理论认为：人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历联系起来，对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的信息必须与这些图式相吻合。

图式理论是一种认知结构，建立完善的有关写作知识的具有等级层次的图式，并能用各种方法激活相关图式，有助于信息的连锁反应。写作的过程就是要构建学生的写作知识结构，并用种种方法来刺激、激活其知识图式，调动与写作主题有关的内容图式，以此来刺激学生写作的欲望，使学生主动参与写作过程。

（二）研究依据之二：信息加工理论

信息加工理论是随着信息论和现代通讯技术，特别是计算机技术的发展而产生并发展起来的。依据该理论，教师在进行教学设计时，必须考虑如何激发学生的学习动机及在课堂教学中如何进行信息加工、如何获得反馈信息等问题。首先，学生的学习是在一定的动机驱使下进行的活动，形成动机或期望是整个学习过程的预备阶段。教师在进行教学设计时，要分析学习者的特征，设计合理的教案和学案，激发学生的学习积极性和主动性。同时，在教学过程中增加学生主动参加教学活动的时间，突出学生学习的主体性地位。其次，课堂信息加工过程可分为四个阶段：提供刺激、信息编码、信息储存、信息提取。教师应充分利用不同阶段的特点，提供有效的学习策略，帮助学生把获取的信息转入长时记忆系统，并适当提供情境或线索，帮助学生实现知识技能迁移，甚至举一反三。再次，信息的利用及反馈阶段能使学生显示出学习的效果，并为下阶段的学习做好准备。教师要对学生的作业情况给予及时反馈，让学生尽快知道自己的作业是否正确。及时反馈在学习过程中之所以起重要作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。学生关心的是他的作业与其预期标准相符到何种程度。如果学生能得到证实预期的反馈信息，则能获得一种满足和激励，这对强化学习过程将有很大的影响（苗玉辉，王燕，2005）。

（三）研究依据之三：建构主义理论

建构主义理论是认知心理学派的一个分支，最早提出建构主义理论的是瑞士心理学家皮亚杰。他认为人的发展是通过人与环境的不断相互作用才建构完成的。

建构主义理论认为，知识不是通过传授得到的，而是学习者在一定社会文化背景下借助学习获取的。知识是通过其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得的。因此，建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习情境中的四大要素和四大属性。建构主义提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，也就是说强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义构建的帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。

（四）研究问题、对象及研究工具、方法

1．研究问题

本研究探讨的问题是：

（1）写作前设活动能在多大程度上提升高中学生的英语基础写作能力？

（2）教师如何有效地组织写作前设活动？

2．研究对象和时间

本文研究对象是广东华侨中学2013届高三（4）班学生，共46人，其中男生12人，女生34人。广东华侨中学是广州市区的一所普通高中，该班学生的英语水平处于中等水平。作者从高二开始任教该班。本项研究从2013年1月开始，其时学生刚完成高考的第一轮复习，整个研究持续四个月，至2013年4月底结束。

3．研究工具

（1）访谈。在研究过程中，挑选了12名学生分别进行了两次访谈，一次是在实验之前，另一次是在实验之后。两次访谈问相同的六个问题，目的是了解在实验前后，学生对于英语写作及写作前设活动的态度是否有差异，同时，也使教师明确该如何设计并开展写作前设活动。

（2）写作测试。在研究过程中，学生参加了三次写作测试。三次测试都是由广州市教育局专家命题的统一考试，并且依据高考评分标准进行统一改卷。写作测试的目的是考查学生的写作水平在实验前后是否有变化。

（3）课堂观察。为了发现在写作前设活动训练中，学生的写作动机和写作能力是否有变化，作者设计了写作课堂观察量表，以便在课堂上记录学生的表现、主要事件等。

四、研究过程

（一）问题聚焦

在实验开始前，研究者进行了一次前测，以了解学生的英语写作水平和他们在基础写作的三个方面（即语言、内容、连贯）的表现及面临的障碍。这次前测是在2013年1月19日进行的，考试时间和要求与广东高考的标准一致。学生必须独立完成考试，在考试过程中，不能使用任何参考资料或字典。为保证公平与客观，学生的个人信息也不能出现在答卷上。

第一次测试试题如下：

基础写作（共1小题，满分15分）

为迎接2010年广州亚运会，广州市举办了一场英语才艺展示活动（English talent show）。以下是活动的海报：

［写作内容］假设你参加了此次活动，请你用英语写一篇短文，回顾本次活动的点滴。内容包括：

1．活动的情况介绍；

2．你所参加的活动内容：短剧表演，担任主角；

3．你的感受：……

［写作要求］只能使用五个句子表达全部内容。

［评分标准］句子结构准确，信息内容完整，篇章结构连贯。

这次测试结果表明学生在基础写作这方面做得并不好，甚至没有达到9分的及格线，尤其是在语言和连贯方面。由此可见，英语写作的主要障碍是学生缺乏词汇量和高级、复杂的句式，语法混淆，忽略文章的衔接和连贯。

（二）策划及行动

1．第一阶段

在第一阶段，研究者开展了为期两个月的三种写作前设活动的训练。

（1）头脑风暴。“头脑风暴法”又称智力激励法，是由现代创造学的创始人、美国学者阿历克斯·奥斯本于1938年提出的。“头脑风暴”原指精神病患者头脑中短时间出现的思想紊乱现象，病人产生大量胡思乱想。奥斯本借用这个概念来比喻高度活跃、打破常规的思维方式产生大量创造性设想的状况。头脑风暴法的特点是让学生通过无拘无束、自由奔放的发散思维进行信息催化、思维共振，从而使学生互相启发、互相激励，是训练发散思维的有效方法。

写作是语言输出的过程，前设活动即准备所写的内容，打初稿即诉诸文字阶段及修订初稿阶段。其中，写作前设活动决定想说、想写的内容及写作方法，属于写作过程中“万事开头难”的阶段。在此阶段运用“头脑风暴法”，主要是通过课堂小组活动，创设自由愉快、畅所欲言的交流氛围，激发学生的创作灵感，鼓励不同观点在学生相互的交流中激起大脑的创造性“风暴”。

头脑风暴的内容可以是具体事实、感觉、个人经历等。在具体实施头脑风暴的时候，可以是整个班的学生一起做，而教师负责把学生的想法写在黑板上；也可以是在小组里开展，学生自己把想到的东西写下来。头脑风暴法可以轻易地激活学习者已有的知识和体验，他们首先想出尽可能多的想法，然后写下来，并进行分类、筛选。例如，围绕节日的主题，可以联想到以下内容：

在英语写作教学中，运用“头脑风暴法”应该注意以下几个问题：一是教师要转变教学观念，改变教学手段。要通过发挥自身的主导作用和学生的主动性，充分利用现代网络和多媒体技术，多渠道地培养学生的创造性思维。二是教师要创设和谐的课堂氛围，鼓励学生大胆地提出自己独特的设想，引导学生在辩论中提高逻辑思维能力。即使学生的观点存在偏颇，也要保持对学生的尊重，等待学生完成发言后再启发学生一起思考，最后再让学生纠正自己的观点。三是教师要灵活调整学习小组成员的结构，使学生彼此之间尽可能地在性别、性格、水平、学习的主动性等方面互补，使学生的思想火花多重碰撞。四是在进行汉语、英语双语夹杂进行的“头脑风暴法”写作过程中，要通过采用汉译英、比照英汉思维模式之差异等方法，使学生的汉语写作能力在英文写作中实现最大程度的正迁移。

（2）经典发明。经典发明能让写作者与已有的知识联系起来。即通过这种方法，写作者可以产生新的想法。在这种活动中，学生要简要地回答关于某个主题的一些问题，并把答案写下来。这些问题能有效地帮助学生形成、发展并整理他们的思路。常见的问题包括：who，what，when，where，why and how。例如：

基础写作：假如你是李华，你在澳大利亚的朋友Dick，写信向你询问中国的中学生是否有很重的学习负担，如何能减负。请根据以下表格的内容给他回信，谈一谈减负后你在学习和生活方面的变化。

［写作要求］只能使用五个句子表达全部内容。

［评分标准］句子结构准确，信息内容完整，篇章结构连贯。

这篇基础写作的主题是“减负”。在开始写作前，教师可以用电脑展示一些图片，呈现两种不同的情景。情景一：一名学生每天忙于做作业和参加各类课外补习班，整天感到昏昏欲睡。情景二：一名精力充沛又快乐的学生，尽情享受他的课余时间，积极参加许多活动。看完两种情景的图片后，教师提出下列问题：

①你是否经历这两种情况？

②上个周末你做了些什么？

③你觉得你的同学的周末是否过得愉快？

④他们周末都做些什么？

⑤学生是否有必要做大量的作业？

⑥你认为要解决这个问题，应该采取什么措施？

学生就以各自的周末生活进行小组讨论，并思考如何用英语表达。小组讨论后依次汇报讨论结果，然后学生开始独立写作。

（3）句式变换。句子是表达一个完整思想的最小单位，也是影响写作语言质量的关键。很多学生认为英语写作很困难，得不到好成绩，这是因为他们缺乏变换句式的能力，往往容易犯句子结构单调的毛病。在写作中，他们总是使用简单句，而不尝试使用从句或复杂的句式。究其原因，主要是对英文句子的结构和特点不熟悉，没有掌握各种句子结构之间的转换方法，缺乏使用多种句子形式来表达同一思想内容的技能。为了帮助学生掌握句式多样化的基本方法，丰富文章内容的表达形式，增强表达效果，作者在写前阶段经常对学生进行句式变换的训练。

句式变化有以下几种方式。

首先，变换句子的开头。一般英语写作中句子往往以主语开头，但一连串全是以主语开头的句子连在一起，难免呆板、单调、乏味。如果打破常规，变换一下句子的开头，则可以收到较好的表达效果。例如：

①When they heard the news，they all jumped for joy．

→Hearing the news，they all jumped for joy．（使用现在分词）

②When they viewed from a distance，the island looked like a cloud．

→Viewed from a distance，the island looked like a cloud．（使用过去分词）

其次，变换句型和句子种类。从不同角度划分，句子有不同种类和结构，可将简单句、并列句和复合句等各类句子融合在一起，从而使文章生动有趣、引人入胜。例如：

③I succeeded in the final examination because of the guidance of my teacher．

→I couldn't have succeeded in the final examination，but for the guidance of my teacher．（使用虚拟语气）

④People suggest that the ceremony be held in the town hall．

→It is suggested that the ceremony be held in the town hall．（使用被动语态）

⑤I didn't do it for myself．

→It wasn't for myself that I did it．（使用强调句型）

⑥He uttered these words and there was a dead silence．

→When he uttered these words，there was a dead silence．（使用状语从句）

⑦I was struck that they had all suffered a lot．

→What struck me was that they have all suffered a lot．（使用主语从句）

⑧The necklace wasn't valuable at all．You borrowed it from me ten years ago．

→The necklace that you borrowed from me ten years ago wasn't valuable at all．（使用定语从句）

⑨If you study hard，you will make rapid progress．

→Study hard and you'll make rapid progress．（使用并列句）

⑩The technology had never made such spectacular advances in history．

→Never in history had technology made such spectacular advances．（使用倒装句）

再次，变换句子长度。长句容量大，节奏缓慢，描述细腻、准确，而短句则简单、紧凑，直截了当，能产生紧张强烈的气氛。写作中若使句子长短相间，有机结合，必能相映成趣，使文章节奏和谐，朗朗上口。

（4）写作测试二。为了了解学生在参加了为期两个月的写作前设活动训练后，在基础写作水平上是否有进步，2013年3月19日，受试学生参加了第二次写作测试。这次测试的时间长度和要求与第一次测试相同，而且评分标准也一样。试题如下。

基础写作（共1小题，满分15分）

你校进行题为“是否应该考查英语口语”的英语辩论赛。以下是正方的主要观点：

［写作内容］

请你根据以上内容写一篇短文，代表正方作最后的总结陈词。

1．阐述考查英语口语对各方面的积极影响；

2．呼吁各界重视英语口语教学。

［写作要求］

只能使用五个句子表达全部内容。（首句已给出，不计入句子总数。）

［评分标准］

句子结构准确，信息内容完整，篇章结构连贯。

（5）反思。绝大部分学生都积极主动地参与写作前设活动训练，因为他们觉得这些活动有效也很有趣。通过写作前设活动，学生轻松地掌握了高级的词汇和丰富的句式。然而，他们在文章的连贯性方面却没有多大进步。

另外，对于英语基础较弱的学生来说，这些训练的难度较大，他们无法在限定时间内独立完成。因此，研究者认为，应该让受试学生以小组合作方式完成练习。通过小组合作，学生可以分享彼此的想法，也可以接触更多的表达方式。

2．第二阶段

实验第二阶段为期一个月，在此阶段，研究者开展了两项写作前设活动训练。

（1）模仿写作。运用典型英语范文，指导学生进行模仿写作，是学习语言的必经之路，也是提高英语写作的重要手段之一。模仿的内容包括学生所听到、所看到的好词语、好句子、好段落、好篇章。

在写前阶段，教师发给学生一篇80字的范文，要求学生在限定时间内看完，并注意文章的主旨大意、每一段的主题句、文章的体裁、篇章结构、连接词等。学生通过小组讨论互相交流，为写作做准备。通过阅读范文，学生不仅可以获得词汇、句法、篇章结构等方面的知识，还可以确定文章的体裁，并分析其写作技巧。小组讨论后，学生要在10分钟内独立写完一篇同类的文章。通过模仿范文，学生把学到的知识应用于自己的写作中。

我国美学家朱光潜说：“文艺止于创造，却必始于模仿，模仿就是学习。”教师引导学生利用模仿来提高写作水平，是在理解的基础上学习、模仿、借鉴和发挥，并不是简单地照搬或抄袭他人作品。

运用范文指导学生进行模仿写作，需注意：首先，范文阅读不同于一般阅读，是阅读与写作教学相结合的最好途径，更具针对性、指导性。因此，教师应教会学生把范文当作一种资源而不是目标，使他们能彼此并与教师一同探讨范文，发现范文的优点，仿照并练习写作，在此基础上得到提升。其次，采用什么样的范文，也是教师应考虑的重要因素。教师可根据学生的英语水平及认知水平，精心挑选适合学生的范文，其中可以包括部分课文、段落，也可以包括名家名作，同时也可以采用以英语为本族语的学生的作品，甚至可以包括中国学生的佳作。范文要结构规范、观点明确、主题句清晰、表达简练流畅，这样学生才能最大限度地理解和模仿。让学生通过各式各样类型、题材的范文来了解英文写作，仿照范文的用词、句式、文章结构等，尽量避免中国式英语的出现。再次，应对范文进行分析，比如修辞、主题思想、衔接、结构、论证方法、写作技巧等。教师应根据教学目的，帮助学生通过分析范文明确应掌握什么、模仿什么、如何提高自己的写作水平等。这样，范文就成了源泉，学生挖掘范文优点并形成自己的观点，从中汲取营养并借鉴其技巧和章法，找到表达的最佳途径。

（2）撰写写作提纲。很多学生的英语作文条理不清，内容混乱，得分率低，究其原因，多半是无提纲指引所致。因此，在写英语作文时，要培养学生列提纲的习惯。列提纲有助于构思内容，理清思路。虽然耗了些时间，但“磨刀不误砍柴工”。有了提纲，就能收到事半功倍的效果。编列提纲时首先要理解题目和主题，列出与主题相关的关键词，掌握一段的主题，据此确定有哪几个论点来阐述本段主题，然后构思全段内容。

（3）写作测试三。为了检测不同类型的写作前设活动对学生的基础写作能力是否有不同影响，在2013年4月23日，受试学生参加了第三次写作测试。这次测试的时间长度和要求与之前的两次测试相同，而且评分标准也一样。试题如下：

基础写作（共1小题，满分15分）

假设你叫李华，最近在某英文购物网站上购买了一双鞋子，但出现了一些问题。

［写作内容］请给网站写一封投诉信，包括以下内容：

①写信的目的：

②投诉内容：

③要求：重新邮寄或退款；

④询问：若寄回，谁承担寄费？

［写作要求］只能使用五个句子表达全部内容（信的开头和结尾已给出，不计入句子总数）。

［评分标准］句子结构准确，信息内容完整，篇章结构连贯。

（4）反思。要写出一篇优秀的英语作文，不能仅仅关注词汇和语法，还要注意文章的衔接与连贯。然而，学生却往往忽略这一点。通过模仿写作和撰写大纲，学生对文章的篇章结构有了清晰的了解。另外，在进行阅读教学时，除了教授词汇和语法，教师还要引导学生分析文章的体裁及篇章结构，帮助学生意识到衔接与连贯的重要性，并想方设法提升他们的写作技巧。

五、数据收集及分析

（一）访谈

在实验开始之际，研究者利用课余时间对相关受访者进行了访谈。访谈是在舒适、平和的氛围中进行的，受访者诚实地表达了他们的想法。每次访谈大约持续15分钟。为了减少受访者的焦虑不安，研究者没有进行录音，而是在访谈的同时做笔记。

（二）写作测试

在这次研究过程中，研究者进行了三次写作测试。在实验开始前，为了解受试学生的英语写作水平，在2013年1月进行了第一次测试。在两个月后，即2013年3月，研究者进行了第二次测试，以检测写作前设活动对学生的英语写作水平是否有积极的影响。在2013年4月底，实验结束后，研究者进行了第三次写作测试，以考查不同类型的写作前设活动对学生的英语写作水平是否有不同的影响。

这三次考试都是由广州市教育局的专家统一命题，统一设置评分标准，统一改卷。评分结果是客观、公正的。

1．基础写作的评分标准

基础写作在高考中占15分，评分标准包括三个方面：语言（满分8分）、内容（满分5分）、连贯（满分2分）。

（1）语言。①每个T单位的单词量。T单位从语法而言是句子中最短的意义单位。它可以显示文章句法的复杂程度。在一个T单位内的单词量越多，这个句子含有的从属部分就越多，句法也越复杂。这一检测方式已经得到了英语写作研究人员的广泛认同。②准确性。每个T单位内的拼写错误、词法错误和语法错误的数量体现了文章的准确与否。

（2）内容。文章的字数：每篇作文的字数都要统计，并计算出平均值。

（3）连贯。连接词的数量：作文中所使用的连接词显示了文章的衔接和连贯程度，例如in addition，moreover，however，in other words firstly，secondly，thirdly，等等。

2．第一次测试学生成绩

表1　第一次测试各项的平均分和标准差

3．第二次测试学生成绩

表2　第二次测试各项的平均分和标准差

4．第三次测试学生成绩

表3　第三次测试各项的平均分和标准差

（三）课堂观察

在整个研究过程中，笔者通过课堂观察，对英语写作课堂上的主要情况、学生表现等做记录。这一方法有助于作者揭示在实验过程中学生写作动机和能力的变化。课堂观察量表详见表5。

（四）数据分析

1．访谈结果分析

为了了解受试对象对写作前设活动的态度变化，在实验开始的前后，研究者从受试学生中挑选了12人，利用课余时间对他们分别进行了两次访谈。这12名受访者的英语水平分别属于三个不同层次，其中4人英语写作能力较高，4人是中等水平，另外4人的写作能力较差。这两次访谈都是课余时间在课堂或教师办公室进行的。在访谈中，教师和受访者都是以中文交流，以便他们能流畅自如地表达自己的想法。访谈的具体内容如下：

（1）你是否喜欢英语写作？

（2）你写作的目的是什么？

（3）在写作中你遇到的主要困难是什么？

（4）你是否愿意采取一种新的写作方法？

（5）你认为写作前设活动是否有效？

（6）哪一项写作前设活动是最有效的？

两次访谈所收集的数据分析如下：

表4　关于写作与写作前设活动的访谈

2．课堂观察结果分析

为了了解写作前设活动对受试者的态度和表现的影响，研究者选定了三名目标学生，在英语写作课堂上对他们进行观察。这三名目标学生的英语写作水平各异，学生甲写作水平高，学生乙写作水平一般，还有一名学生丙写作水平较差。作者根据自己设计的课堂观察量表，对这三名学生在写作课堂上的行为和表现做记录，并针对每项进行评分。课堂观察分别在实验前后各开展了一次，结果如下（见表5）。每项得分越高，表明该名学生在这项上的动机越强或表现越好。

表5　英语写作课课堂观察

3．学生基础写作的总分分析

（1）对比测试一与测试二的成绩。

表6　测试一与测试二各项目的平均分

表7　测试一与测试二各项目的标准差与双侧T检验结果

从表6和表7，可以看出测试二的总分增加了1．3分。另外，T检验的结果显示，在测试二中，受试在语言和内容方面取得了明显的进步，而在连贯方面的得分却没有什么变化。

（2）对比测试二与测试三的成绩。

表8　测试二与测试三各项目的平均分

表9　测试二与测试三各项目的标准差与双侧T检验结果

据表8和表9显示，在测试三中，语言和内容的得分没什么变化。相反，受试者在连贯方面取得了较大的进步。因此，测试三的总分也比测试二提升了0．25。

4．评分标准三个项目的成绩分析

（1）语言运用项目的成绩比较。

表10　三次测试语言运用项目的成绩比较

表10显示，在三次测试中，受试者的文章在每个T单位内的单词量有所增加，而每个T单位内的错误量减少了。由此可见，受试者在写作中的语言运用能力越来越好，成绩也越来越高。

（2）内容项目的成绩比较。

表11　三次测试内容项目的成绩比较

从表11，可以发现每篇作文在内容这一项目的得分是与文章字数相关联的。如果受试者的作文字数越多，他们在内容方面的得分就越高。

（3）连贯项目的成绩比较。

表12　三次测试连贯项目的成绩比较

据表12显示，使用连接词对文章的篇章连贯来说非常重要。文章中的连接词越多，它的篇章连贯性就越好，因为这有助于句子和语篇上下文的衔接。

六、研究结果与讨论

（一）研究结果

研究表明，写作前设活动可以激励并促使学生积累写作材料。它要求教师为学生提供系统的指导和训练，使他们能够通过写作前设活动培养自主写作的能力。把时间花在写前阶段是值得的，因为它能指引学生写出更完整、更好的作文。然而，不同的写作前设活动的效果如何还有待进一步研究。

1．访谈结果

表4表明，在实验前，一半的受试者对英语写作没有兴趣，他们（58%）写作只是为了完成作业，他们中有些人（25%）只是为了避免被处罚或被教师责骂。基本上，他们对英语写作持消极态度。当被问及主要困难是什么，其中近半数的学生（42%）认为是语法错误，这属于表层的问题，而只有8%的学生担心更深层次的问题，那就是文章的篇章结构。超过一半的学生（58%）愿意采取一种新的教学方式，但他们对写作前设活动知之甚少。因此，大多数受试者（58%）认为头脑风暴作为课堂教学中最广泛使用的活动，是最有效的写作前设活动。

实验结束后，越来越多的受试者（67%）表示对英语写作感兴趣，超过一半的受试者积极参加写作活动。更多的人（25%）开始关心更高层次的问题——文章的篇章结构，而不仅仅注重语法错误。实验结束后，越来越多的受试者（83%）都渴望尝试另一种新的教学方法，而且大多数受试者（75%）喜欢上了写作前设活动，因为他们可以从中获益良多。随着了解更多类型的写作前设活动，受试者也有了更多选择。

在第一次访谈中，大多数受试者认为有必要提高自己的写作能力，但是他们没有自信，也不清楚什么是写作前设活动。实验结束后，他们渴望提升自己的写作能力，也更有信心了。

从实验前后进行的两次访谈可见，写作前设活动促使受试者对写作感兴趣，并积极参与写作。他们获得了自信，并愿意多加训练，以提高自己的写作质量。

2．课堂观察结果

表5表明，在前测和后测中，具有良好写作能力的学生甲得分最高，而写作能力一般的学生乙则获得第二名，写作能力较差的学生丙得分最低。然而，就提高而言，学生乙取得最大进步，学生丙第二，学生甲的进步最少。

学生甲在参加写作前设活动培训后没有取得多大进展，尤其是在第2、第3和第5项上。

学生乙在大部分项目上取得了进步，主要表现在第2、第5、第7和第8项上。

学生丙在整体表现上也取得了很大进展，尤其是在第5、第7和第8项上。

从两次课堂观察得知，擅长英语写作的学生甲宁愿独自完成写作任务，而不愿意听教师或其他同学的想法。他在写作前的构思阶段不喜欢合作学习。相反，写作水平一般的学生乙往往愿意听从教师的意见，并给予了积极的响应。在写作前设活动中，学生乙和学生丙都喜欢与小组成员合作学习。通过三个月的写作前设活动训练，这两类学生的基础写作能力都得到了提升，多能在限定时间内完成写作任务。

3．写作测试结果

在分析对比了三次测试的成绩后，研究者发现，适当的写作前设活动可以在一定程度上提高基础写作的得分。此外，不同的写作前设活动会使受试者在写作的不同方面取得进步。头脑风暴或句式转换方法可以使受试者掌握更多高级的词汇和句式。经典发明则会激发学生更多的想法，使他们在内容开发方面做得更好。与此同时，研究者还发现，模仿写作和撰写提纲能提升作文的衔接和连贯性。

（二）讨论

从上述研究结果可以发现，学生对各种写作前设活动的反应是不一样的。与此同时，作文主题的选择和学生的英语水平也影响这些方法的使用。在研究中，研究者发现，并不是所有的启发式教学都行之有效，有一些没有达到预期的目标。所有这些因素都影响写前策略的成功应用。因此，教师在开展写作前设活动时，必须充分考虑学生和文章具体情景的因素。同时，这些活动不应该局限学生的思维，而应该使学生自由地表达自己的想法。

七、结论

（一）研究的答案

本研究探讨的问题是：①写作前设活动能在多大程度上提升高中学生的英语基础写作能力？②教师如何能有效地组织写作前设活动？

1．研究问题一的答案

通过研究者对为期四个月的写作前设活动训练的研究，包括访谈、课堂观察和写作测试，我们发现写作前设活动是非常有效的，有助于唤起学生的英语写作的兴趣，不同的写作前设活动可以提升学生不同方面的写作能力。因此，教师应该在写作教学中积极开展写作前设活动。由此，可以得出结论：写作前设活动有助于提高高中生的英语基础写作能力。

2．研究问题二的答案

当教师组织基础写作前设活动时，他们应该特别注意以下几个方面。

（1）重塑学生的写作观念。教师要使学生意识到写作的本质是交际，而且在充当评估者的同时，还要充当一名真正的观众。作为读者，教师应该对作文内容展示其个人兴趣，并在评论时关注与意义相关的问题。这将有助于让学生意识到自己是作家，他们的写作是为了与他人交流思想。只有当他们意识到写作的本质时，他们才能喜欢上写作前设活动。

（2）指导学生参与写作前设活动。贝穆德斯说，英语学得不好的学习者面临的一个主要挑战是“缺乏对良好写作的内在认知过程的意识，他们难以集中相关的想法并自主地进行记忆搜索”（1990）。因此，有必要在写前阶段，使用认知策略指导学生，培养他们的写作技巧。学生通过参与写作前设活动训练，能够意识到该活动的价值所在。为了适应不同学生的写作习惯和不同的任务要求，教师要展示各种不同的写作技巧，这样就能使学生逐渐掌握写作方法，并独立自如地使用这些写作技巧。

（3）提供相应的写作前设活动。由于学生的能力和偏好是不同的，教师应察觉其差异，然后评估每个人的具体需求。此外，因为写作任务是不同的，成功的作家经常使用各种不同的写作策略。写作课的目的是培养学生自主使用这些技巧，因此，教师应该根据不同学生的独特需求提供相应的策略。这样，学生就能够熟悉这些技巧，并且根据自己的喜好和具体情况，独立地选用各种写作技巧。

（4）提供相关的语言输入。教师的教学方法应该依据学生状况来确定。教师应该为学生提供相关的语言输入。通过阅读材料中的例子，学生可以在具体语境中学到有关的词汇表达方式及如何遣词造句，这样就能在写作中恰当地使用。此外，阅读文章中的相关信息也为写作活动提供了有价值的参考，它有助于拓宽学生的视野。范文是一个很好的输入信息来源，因为它们简单易懂，也与写作紧密关联，可以满足学生的迫切需要。

（二）对语言教学的启示

1．教师应重视写前阶段的指导

写作不仅是一个结果，也是一个过程。在学生英语写作的过程中，教师应该关心学生的写作能力，而不仅仅是考试分数。因此，教师一定要重视在写前阶段对学生的指导，提供更多的机会让学习者体验成功的感觉。如果学生都能够获得积极的情感，他们可能会更积极地参与英语写作。教师也应该为学生提供多种写作策略，以满足他们不同的喜好。此外，还要帮助学生积累原材料和惯用语，以获得更多的语言素材。

2．布置与学生实际相关的写作任务

通常在英语写作课上，教师布置的写作任务都缺乏可操作性，因为这些任务与学生的日常学习、生活、个人兴趣等无关。所以，学生不愿意写英语作文。因此，为了激发学生的写作动力，教师应该努力布置一些有意义的、现实的、与学生实际生活相关的写作任务。

（三）研究的局限性

首先，由于研究时间和条件的限制，本研究的样本量不够大——仅有来自同一所中学的46名学生。在未来的研究中，应该选择更多学生作为受试者，这样研究的结果可能更有效。由于时间所限，研究只持续了近四个月，因此，研究的结果可能不是很明显。

其次，笔者所设计的课堂观察量表仍然需要加以改进。笔者在课堂观察量表中只是设计了一些与课堂相关的问题，还不够全面，不足以反映全体高中生在英语写作学习中的表现。

再次，在写作前设活动训练中，笔者控制了其他的影响因素，从而使学生写作的进步主要是由于写作前设活动培训。然而实际上，在研究期间，由于受试者可能使用其他的方法来练习写作，测试的结果不一定仅是由写前训练引起的。

最后，写作前设活动的训练方式应该因人而异，不同的学生需要不同的训练方式。

（四）对进一步研究的建议

这项研究仅仅是开始。笔者希望有更多的教师加入这项研究，将其精力和知识投入到教学改革中，去找出问题、分析问题，并寻求解决问题的方法。

教育行业有别于其他职业，教师的工作对象是人而不是物。为了对学生负责，教师需要更多的行动研究和实证研究，使学校教育和教学的效果益趋良好。

参考文献

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