二、假想，激励探究动机
实例二，这是一个镜子成像的实验。教师请一位孩子将两面小镜子竖着摆放一起，并在镜子的正前方放一辆玩具车，要求幼儿自由变换角度，观察成像数量的变化。孩子根据教师的指示摆放镜子，并观察玩具车在镜中的成像在数量上的变化。孩子们惊喜地发现，两面镜子摆放的角度不同，车子在镜中成像的数量也不同。
分析：验证性的探究是不是真正意义上的探究活动
案例中的孩子在教师的指示下完成了镜子成像的科学探究活动，也发现了镜子的夹角与成像数量的关系。但仔细分析整个过程，孩子在对问题解决策略的寻求过程中一直是一个被动接受的状态。幼儿并没有通过自身的探究去发现问题、分析问题和解决问题，而只是按教师传授的操作流程，操作了一遍，发现了其中的奥秘。我想这样的探究不能称之为真正意义上的“探究”。
思考：如何将活动还给孩子？
教师的引导可以通过策略上的改变，引导孩子观察、推理、思考、实践、交流中亲历探究的过程，这样探究活动才真正属于孩子的活动。如例二，教师在引导孩子发现一面镜子中只能成一个物体的像后，可以给孩子提这样一个问题：你能让这一辆小汽车在镜子里出现很多个像吗?这是一个很具有挑战性的问题，孩子会调动头脑中原有的镜子成像的经验来回答。然后老师就可以让孩子通过操作来验证他的猜想是否合理。由于孩子摆放镜子角度的不同，就会出现不同数的物象，教师在这一实验环节要做好的是观察孩子操作的过程，引导孩子自己去发现镜子中的秘密与不同的地方，思考为什么会这样?(其实镜子数量的不同和镜子摆放角度的不同都会影响物体在镜子中成像的数量)。在这一个探究的基础上再让孩子进一步探究镜子摆放角度大小和成像数量的关系。这样的探究活动是不是更有意义呢?
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