我国教师现代化的觉醒

1840年鸦片战争后，为达到“自强”、“求富”、“新政”的目的，教师发展模式从理念与行动上进行了全面、深刻的变革。1903年颁发的《奏定学堂章程》，可谓我国现代教育的真正开始。这个学制从纵的方面划分了初等教育，每400家设立一所初等小学校及分级开设初等、中等、高等农业学堂和教员讲习所等规定，对于农村教育体制的形成产生了积极作用。不久，清政府成立了中央教育行政机关——学部，各省、府、厅、州、县也设立了提学使司和劝学所等相应的机构，形成了从中央到地方统一的教育行政系统，农村教育开始列入了政府行政部门的议事日程。本时期的师范教育不仅从无到有，对我国具有历史转折意义，而且其内容之全面、变革之深刻、体系之健全可谓前无古人，开现代教育之先河，造就了中国第一批现代教师队伍，在很大程度上满足了新式学堂的师资需求，奠定了教育现代化之基础。

教师教育理论体系的构建

关于教师教育理论体系的建设，我们无法忘记一个人，那就是梁启超。他针对当时现代化学校之始，国人通晓西学与实科的不多，师资成为新学校发展的掣肘，许多学校不得不高薪聘请洋教习的严重问题，在1896年所著《变法通议》中专门有《论师范》一文，详陈聘请洋教习的弊端：“同文馆、水师堂等一切教师多用西方人，西方人对汉语不通，一定要靠翻译不定期辗转陈述，这样语意勉强而失真；西方人幼年所受教育与中国人不同，教的方法也与中国不同，往往汉文一二句话可说明的，而西方人要衍说数十句话；西方人对于中国学问一向无知，他们所教的都是西学，所以我国人在里面受教育，也常常是舍本逐末；所聘请的西方人又不是专请某一国的，这样他们各自用他们所学到的东西来传授，事杂言庞；西方人做教师既然不适合于我国之用，反而他们所领的薪俸又常常比国人高数倍。”[1]

可见，师资培养的本土化，培养自己的现代化教师，已成为历史与时代之要求。梁启超通过考察日本教育后悟出：“师范也者，学子之根核也。师道不立，而欲学术之能善，是犹种粮莠而求稻苗，未有能获也。”“欲革旧习，兴智学，必以立师范堂为第一义。”“师范学校确立，而群学之基悉定。”[2]

在方法论上，他设计的《教育制度表》包括“寻常师范学校”、“高等师范学校”、“师范大学”三级比较完整的师范系统。主张在京师各府州县都设立小学，并用师范学堂加以辅导，用师范学堂的学生来做小学堂的教师。师范学堂的教师来教小学教师掌握教学方法，即用小学堂学生的成就，来考验师范学堂学生的成就。[3]

课程开设借鉴了日本寻常师范学堂的课程，即修身、教育、国语（日本文）、汉文、史志、地理、数学、物理（声光热力等）、化学、博物（人体学、动植物学）、习字、音乐、体操、西方（外语）、农业、商业、工艺等共计17门课。

这些思想对我国创办师范教育，促进教师发展具有重要实践指导意义。

师范学堂的勃兴

清光绪二十三年（1897），盛宣怀呈请在上海设南洋公学，内设师范院，此乃我国师范教育创始。

次年孙家鼐呈请设京师大学堂，亦分设师范斋。

光绪二十八年（1902），张百熙拟订的《奏定学堂章程》规定设师范馆、大学预科、师范学堂、中学堂等。其修业年限，师范学堂为四年，师范馆与仕学馆为三年。

光绪二十九年（1903），师范教育计划除规定优级师范为培养中学及师范师资外，还规定了培养小学师资的四种机构：初级师范学堂，它是造就小学教师的机构；简易师范科和师范传习所，两者为临时性培养小学师资的机构；实业教员讲习所，是造就实业补习学堂及艺徒学堂教员的机构。据当时统计，光绪三十三年（1907）全国师范学堂541所，次年增至581所，不过当时多为速成性质。[4]

光绪三十二年（1906），学部向普通师范教育科奏定官制时将女子师范教育列入其中，同年天津设立北洋女子师范学堂，我国女子师范正式列入学制系统。

宣统二年（1910），简易师范科毕业程度因不足以应小学教师的需要，被通令停办。同年在优级师范内设选科及补习科。

宣统三年（1911），令初级师范学堂学习单级教授与二部制教学，以满足乡镇小学的需要，并在初级师范学堂内设临时小学教员养成所，肄业年限一年或两年。同时又对实业教员讲习所加以改进，将讲习所与高等学堂的实业科合班教授，另设教育学、教育法令、教授法等学科。

总之，这一时期的师范教育“以师不外求为成效”，“以全国人民识字日多为成效”，不仅出现了初级师范、优级师范，还出现了高等师范教育，即1902年《奏定学堂章程》规定在京师大学堂成立“师范馆”，出现了男子师范学堂和女子师范学堂、官立师范学堂和民办师范学堂、中央政府办和地方政府办等各种形式的师范办学格局。如此灵活的师范教育方式，办学经费节俭，效率较高，对于应付教师紧缺之需要，具有重要意义。

乡村教师发展基于农村教育体系的初步形成

1912年1月，中华民国临时政府教育部成立。教育部除设立“承政厅”外，分设学校教育、社会教育、历象三司，在中国教育史上第一次把民众教育列入了官制。[5]

1915年后，教育部又出台了一些有利于农村教育发展的新措施，特别是于1922年颁布了效仿美国“六三三学制”的新学制，进一步充实了现代教育体制。其中对发展农村教育提出了一系列规范要求，初步形成了一个相对完整的农村教育体系。农村教育体系的形成客观上对乡村教师发展提出了要求。省设立师范院校及实业教员养习所（附设于有关专门学校内）等，要为农村教育输送师资。[6]

1922年《学校系统改革令》公布，师范教育发生重大变更。高级中学可设师范科，形成了中等师范学校与普通中学合办的趋势。而高等师范学校，除北京的升格为北平师范大学外，其余五所均与普通大学合并或改名。

1928年国民政府召开第一次全国教育会议，对师范学校的规定是：为了使教育设备能充分利用并发挥更大效力，为使学生就业更加便利，并为使师范生获得丰富多彩的陶冶，实行中师合一的办法，将师范学校并入中学中成为高级中学的一科，初级师范学校停办。

1932年国民政府公布《师范学校法》和《师范学校规程》，规定师范学校以单独设立为原则。

1935年又公布了《修正师范学校规程》，使师范学校获得了正常的发展。

总之，中国急需培养师资，但其模式选择举棋不定，在借鉴国外经验时显得有些急躁，由学习日本到改学美国，再学法国，后又学美国，变化甚快。对建立中国特色的师范教育缺乏研究，但对促进乡村教师发展也有些成功的经验。

针对我国地方的实际差异，办起乡村师范学校，一、二、三年不等的师范学校，简易师范学校，特别师范科，简易师范科和女子师范学校等等。这使师范学校的适应能力增强，这时期不仅注重了中等师范教育的发展，也十分关注高等师范教育的发展，在高等师范教育中不仅重视男子师范教育，而且重视女子高等师范教育，创办了北京女子高等师范学校（后改为北京女子师范大学）、河北女子师范学院、国立女子师范学院等。

学科、专业与课程的广泛性与多样性

教师的现代科学知识、师范职业技能和道德人文等素质，成为这一时期师范课程的关注点，并且在学科专业分类与课程设置上已经十分明晰。

就学科专业分类而言，《奏定优级师范学堂章程》规定优级师范学堂学科分为三类：（1）公共科，学科为八科即人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操；（2）分类科，学科为四类系，即第一类系以中国文学、外国语为主；第二类系以地理、历史为主；第三类系以算学、物理学、化学为主；第四类系以植物、动物、矿物、生理学为主。人伦道德、经学大义、教育、心理、体操各系类均要学习。（3）加习科，其学科共十科，即人伦道德、教育学、教育制度、教育政令机关、美学、实验心理学、学校卫生、专科教育、儿童研究、教育演习。并规定教育演习为必修，而选修学科应在五科以上。[7]

就课程而言，《奏定初级师范学堂章程》规定初级师范学堂科目为修身、读经及讲经、中国文学、教育学、历史、地理、算学、博物、物理与化学、习字、图画、体操等十二科。各地方还可在外国语、农业、商业、手工等科目中选加一科或数科。[8]

可见，师范课程的综合性与教育课程的广泛性对于当前我国教师素质全面发展与专业化具有现实意义。它不仅使师范教育培养的教师具有社会普遍要求的同等水准，而且使培养的教师具有不同的智能结构和社会适应能力

教师人才的引进不拘一格

师范学堂的办学和招生的适应性、灵活性与多样性，是本时期师范教育的一个重要特色。

报考师范学堂的资格是开放的。初级师范学堂除正式生外设旁听生；而优级师范学堂规定除初级师范学堂、官立中学堂毕业生可报考外，同等学力者也可报考，甚至旧学堂的举人、贡生、监生也可报考。对优级师范实习科目采取公共科、分类科、加习科相结合的方法进行。

师范学堂向女子开放可谓振奋人心。1907年学部颁布了《奏定女子师范学堂章程》，正式确立了女子师范教育的地位，并保障了女子初级师范教育和女子中等师范教育的发展。重视女子师范教育不仅体现了男女平等思想的进步，而且也扩大了教师人才资源基础。

规定师范生的待遇与义务

本时期师范以官费为主，凡是官费师范生的在校费用为官方负担。同时也规定学生毕业后有服务教育的义务，否则追缴在校期间所享受的一切费用。

这样的措施，不仅为当时师范教育和教师队伍提供了较充足的生源和人才资源基础，而且满足了社会与学生的多种需要。这对于促进落后农村地区教师发展以及增强学生教育服务意识颇有益处。

品德修养和专业培训被十分重视

师范教育从开办之日便十分重视师范生的品德修养。

1903年《奏定初级师范学堂章程》规定学生入校条件之一便是“品德端谨”，首重修身。“所讲修身之要义，一在坚其敦尚伦常之心，一在鼓其奋发有为之气，尤当示以一身与家族朋类国家世界之关系。”（以上与中学堂同）“教为师范者，须并讲教修身之次序法则，尤须勉以实践之时誉。躬行使养成为师范之品望。”[9]

1907年学部《奏定女子师范学堂章程》更明确指出：“中国女德，历代崇重。凡为女、为妇、为母之道，征诸经典史册、先儒著述，历历可据，今教女子师范生，首宜注重于此务，时勉以贞静、顺良、慈淑、端俭诸美德。总期不背中国向来之礼教，与懿微之风俗。”[10]在女子师范学堂的课程中也首列修身，其目的“在函养女子之德性，期于实践躬行”[11]。

尽管当时“品德修养”内容封建意识浓厚，非今日所能完全吸收，但重视“师德”与“师魂”的信条，与重视教师品德修养的传统，是师范教育坚守不渝的。

“师范区制”加强了师范大学对农村中小学的指导作用

师范区制是指在一个学区内，以一所师范学校（一般为高等）为核心，其他师范学校参与，并与学区教育行政部门和广大中小学联结的教师培养培训制度。

1913年6月，将全国划分为六个高等师范区，设高等师范学校于北京、南京、武昌、广州、成都和沈阳六个地方。同时取消州县立的初级师范学堂，改设省立师范学校。但各县可根据特殊情况设立县立师范学校。男女师范学校修业年限均为五年。并规定师范学校应设附属小学和小学教员讲习科，高等师范学校附设小学和中学。女子师范学校附设小学和保姆讲习科，女子高等师范学校还要附设女子中学等。这便是“师范区制”的创立。1935年6月《修正师范学院规程》第四条要求，师范学院应与所划区内教育机关密切合作，研究辅导该区的中等教育，并根据该区中等教育师资的需要，有计划地进行培养。1940年又颁布了《师范学院辅导中等教育办法》，再次重申了师范区制的做法。1948年教育部修正公布的《师范学院规程》第四条再次重申了1935年的规定，要求师范学院应在自己所在学区内切实辅导中等教育；实行师范区制便于高等师范院校在其省学区内充分发挥骨干作用，充分普及科学文化知识，使最新教育科学与技术信息快速地传递到边远学校，可减少学员培训所带来的一系列诸如经费、时间和交通的困难。

“师范区制”的确是一个值得研究的课题，它无疑对当前大学与中小学的结合、理论与实践的结合、现代性与乡土性的结合具有启发意义；特别是对于有效促进教育理论与中小学实践的联结、促进乡村教师素质的持续提高具有借鉴意义。

师范学校与中小学的联结方式主要有两种。一是师范学校附设小学以及小学教员讲习科，女子师范学校附设蒙养院（幼稚园）、保姆讲习科，高等师范学校设附属中学，以便学生见习、实习之用。同时还专门颁布了《师范学校（科）学生实行办法》、《师范学院学生教学实习法》，使学生的教学技能较原来有了普遍的提高。二是民国十一年（1922）《学校系统改革令》公布，高级中学可设师范科，形成了中等师范学校与普通中学合办的趋势。

这两种方式中，前者一直沿用至今，后者虽然受到批评，但对当前冲破封闭式师范教育体制，强调实践知识和建构知识的现实背景下，如何进行教师教育、促进教师发展不无启发。

[1] 梁启超．饮冰室合集（第一册）［M］．上海：上海中华书局，1932：35－36

[2] 梁启超．饮冰室合集（第一册）［M］．上海：上海中华书局，1932：34－35．

[3] 梁启超．饮冰室合集（第一册）［M］．上海：上海中华书局，1932：37

[4] 王泽普．中国师范教育改革与发展研究［M］．桂林：广西师范大学出版社， 2001：4

[5] 陈逖先．中国农村教育体制改革研究［M］．北京：人民教育出版社，1998：3

[6] 陈逖先．中国农村教育体制改革研究［M］．北京：人民教育出版社，1998：4

[7] 王泽普．中国师范教育改革与发展研究［M］．桂林：广西师范大学出版社， 2001：5

[8] 王泽普．中国师范教育改革与发展研究［M］．桂林：广西师范大学出版社， 2001：5

[9] 舒新城．中国近代教育史资料（下册）［M］．北京：人民教育出版社，1981：668

[10] 舒新城．中国近代教育史资料（下册）（M）．北京：人民教育出版社，1981：804

[11] 舒新城．中国近代教育史资料（下册）（M）．北京：人民教育出版社，1981：805