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灵魂的觉醒

时间:2021-02-17 理论教育 版权反馈
【摘要】:是文化教育学派的主要代表人物之一。主要著作有《个人与社会》《教育学之可能性与界限》等。1917年5月在普鲁士文化部召开的大中学校教师会议上首倡建立文化教育学。这种放任的教育容易陷入教育狂热之中。在这种情况下,权威的教育者的教育活动绝没有超过包括一般精神未来所允许的范围。

四 灵魂的觉醒——文化教育学

利 特

利特(Theodore Litt,1880—1962年),德国人。是文化教育学派的主要代表人物之一。主要著作有《个人与社会》《教育学之可能性与界限》等。他就读于波恩大学和柏林大学。毕业后从事中学教师,后任职于教育部宗教司、波恩大学和莱比锡大学。1917年5月在普鲁士文化部召开的大中学校教师会议上首倡建立文化教育学。认为教育工作具有文化理想,透过文化教育了解不同的团体和民族阶层不同的信仰,以呈现今天文化生活的内涵。他提出任何时代的青年教育都不是孤立的,而是与文化生活密切相关的。教育理想和要求,应根据文化世界指向,敏捷而自觉地创造理想世界。他认为,教育的精神力量表现在政治、经济、宗教、科学、艺术和道德等关系之中。他强调教育的陶冶作用,凡是与文化有关的东西均是陶冶的好教材。

放任的意义。他在《教育学之可能性与界限》中指出,在现实生活中可看到,有些被浓厚阴影笼罩的孩子的灵魂,如果只作为普通人加以指导教育,仍不能使它摆脱阴影的羁绊,对孩子完全放任不管,让他们在生活中自然成长,那是不行的。真正的教育,是介于指导和放任的辩证关系之中的。一般来说,在自由放任的生活环境中,孩子学着母语语言,适应家庭和当地社会生活习惯,并与周围的信仰、道德、风俗和习惯融为一体。那些给孩子影响的人们没意识到自己的所作所为对孩子成长的影响。这种影响好比空气和阳光,既是人们不可缺少的,又完全不被注意的。

这种影响是一种普遍的、不可或缺的、没有意识和意图的行为媒介。有些教育者认为可以利用像大气一样的媒介强大影响力,把孩子生长发展的灵魂全部形成过程纳入计划预测和指导意图之中,这根本是错误的。孩子利用感觉器官与四肢学习识别各种环境、学习使用他的对象物时,大人们优越的力量和见识的确给了许多的暗示与帮助,但从教育学的角度上讲,这种指导并不具有真正意义。这种没有大人世界的反省意图的形式作用,抓住孩子的是现在,而融合现在生活的是自明的全体。

这些自明的,在他们的生活内容中,超越瞬间的情况一贯都存在着。这时具有形成作用的事物,不是片面而近视的狭小的人性,而是通向客观精神的卓越力量。在这种客观精神事物上,真正体现这种力量的人就是尽人皆知的英知。他们没有想到是自己的形象影响了孩子的成长。自由放任的客观精神,正是意义深远的形成的精神。这种精神,一方面给了孩子灵魂形成所必须的一切,另一方面又限制它,使之离开灵魂生成的固有方向。这种放任的教育容易陷入教育狂热之中。

指导的意义。那么,能否认为教育仅仅是生活的无意图的机构,只要避开陷入教育狂热的诊断,而无须谈什么一切从孩子出发的指导了呢?那也不是。孩子在学会说话之后,就要重视对他们进行语言理论的教育,一般的文化生活的教育。在文化财富急剧增长的时代,人们的精神世界越来越呈现多元特征。为孩子选择必需的、希望的和有意义的各种文化财富,对他们进行适合其心态的有计划、有意图的指导是完全必要的。这种指导需要经历教学、练习和训练等阶段。的确,如果要把享受短促人生的人从数千年的劳苦提到文化的高度,正确地指导是必不可少。

正是在这个意义上,他主张即使在没有孩子要求的时候,对孩子进行指导也是教育者的权利和义务。假如教育者作为客观精神的代言人,他们的行为能把年轻一代提到文化的高度,让孩子向着这个高度去努力,那么,对这种指导行为的一切干涉、歪曲和非难,都可不予理睬。决定教育意识与权利的,不是被教育者的所谓自然的一面,而是两种对等力量的会合。不能否认,自古以来被委以代理权的教育者,他们的支配欲——即使不是性恶的支配癖,也会造成日渐蔓延的事实。但是,这样的堕落现象丝毫不能动摇真正教育的意志力和发展力。

教育者的使命。他认为,教育在任何情况下都不能忘记的一件严肃的事情,只有把事物作为中心的时候,才会有永恒的精神秩序;同样,只有精神的永恒,才能不断要求自己。人的一切参与、一切促成、一切防止、一切反对,都来自于生存者的秘密的敬畏之念。在这种情况下,权威的教育者的教育活动绝没有超过包括一般精神未来所允许的范围。这种敬畏之念既难以预测孩子的精神步伐如何迈出,也不能以敏锐的求知心去洞察其究竟如何。

许多教育者无论是在理论还是在实践上几乎都感觉不到这种谦虚的自制之念,是毫不奇怪的。实际上人们经常听到那种出言不逊、充满自信的话语,得意地宣称人的灵魂是在自己的想象中形成的。他指出,如果是一个真正有见识的形成者,无论如何地有先见之明,也会在孩子生存发展的进退两难的事实面前露出马脚。这时的孩子正处在有计划的教育活动与交错着一切无名教育力的冲突和压迫之下,处在自身热情之火的包围之中,不论好坏,都是无法按照预想的目标成长的。

整体形象与孩子的个性。他还指出,自然科学的客体始终能够撇开主体作客观的观察。你中有我,我中有你这种人际关系,却始终存在着客观化不能包括的情况。就像我是主体一样,你也始终不是客体化的你。教育的人际关系,应该科学地把握、了解世界的相互性方法。在特定的历史文化状况中,教育作用的展开和实现,总是限于一次,而且不能重复同样的东西。教育为人的形成而不懈地努力,要在固有的历史现象中看出普遍的规范,它的主体始终是一个个活着的人,这些人由历史产生而又再创造历史。

陶冶财富必须顺应儿童不断发展的各个阶段。对每一个人的陶冶,要根据其各自特有的发展倾向指出最理想的方向。在对某个阶段的儿童陶冶财富的时候,应该着眼于儿童整个成长道路。儿童作为历史的一个生命,是继承历史文化和陶冶财富的主体,让它在困难的、曲折的考验中,赢得高贵的价值。理想的陶冶财富既是引向儿童现状的探索,又超越儿童现状而彰显广阔与丰富,是既近又远的东西。这些东西既来自儿童的现状,又是通向儿童的价值观的重要途径。

人与历史,都无法从现在预测未来。儿童的无可替代的个性,其人格形成不能从简单地原理演绎出来的原则求得规律的认识。儿童的未来不是现在所理解的未来,而是极其丰富多彩变化的未来。无论多么杰出的教师也不能预知儿童未来。只有对生命精神充满敬爱与谦虚,才是真正的教师。教师为儿童服务必须提高到生命的精神状态。如果任意地将教师本身的精神状态强加给儿童,儿童就将失去主体性,孩子就将在抵抗独断的教师的意志中开拓着自己的未来。

斯普朗格

斯普朗格(Eduard Spranger,1882—1963年)是德国教育家、文化教育学的代表人物之一。主要著作有《文化与教育》《教育学的展望》等。毕业于柏林大学,是狄尔泰的学生。先后任莱比锡大学、柏林大学、杜宾根大学教授。他主要研究精神科学、文化哲学、生活哲学。他认为,人的精神生活是一切实在的根本,是传道、发展和创造文化的源泉。教育是由有文化教育者规范意识参与、从客观文化价值向形成个人主观精神生活的转化过程,是文化传递过程的一个特殊方面。是以个人周围客观文化为材料,使个人心灵得到陶冶的过程。而客观文化只有经过文化承担者的真正理解和评价,才能转化为教育过程。教育强调唤醒,它是以文化传递为媒介,针对受教育者个人精神发展的内部力量,即内在的、主体的、突然的、非连续的教育过程的援助。

故乡与劳动的共同性。他曾经这样描述:在人们灵魂的角落里,有一片美丽的浓荫,那是对幼年令人怀念的回忆。故乡的浓荫里,储存了一年四季家庭各种节日活动和传统的寓言,还有交织在一起的各种有关矿物、植物和动物知识。就是这样的故乡家庭,历来就是创造一切精神的贮藏所。在那里,充满着生命的神秘、对灵魂的敬畏和魔术般的事物。在那里,真正的教育者被看作是魔术师和使人入迷的人。在那里,家庭这个小小的“全世界”,总是存在着一种单位的性格。所以,对孩子的教育就要从原始的兴趣做起,要顾及孩子作为单位的特点。

这个小小的世界自然包含了对劳动原理的发展。孩子从小如果没有热爱劳动的情感,日后再恢复将十分困难。在那片值得记忆的浓荫笼罩的世界里,孩子学会了游戏和劳动。这种游戏应参与自然财富的创造,将创造精神与魔术般的幻想交织在一起,实实在在地学到技术,实现游戏向劳动的必然过渡。这样,与裴斯塔洛齐的一切从基础的东西出发的说法相吻合,命题得到落实,劳动的基础意义也更加明确。劳动的原理更适合孩子一切技术活动精神化的需要。

他指出,人们呼唤共同社会教育原理。在以这种意识为目标的新式教室里,以教师为中心,孩子像自由者一样坐满四周。在这里,我们一起劳动;我们互相帮助;我们互相补充;我们不单是教育而是合作伙伴。大家都这样想。在这里,错误的个人主义将预先受到注意或被防止。我们对斯普朗格提出的共同社会教育原理中现代社会将群众的人、模仿的人和主体创造的人分开的做法感到忧虑,希望共同社会教育体成为孩子游戏、劳动和学习的场所。

对教师的要求。斯普朗格认为,教师作为培育幼儿灵魂的人,对他们的要求是非常高的。能够培育幼小孩子灵魂的人,不仅要求他喜欢体育,而且对培育孩子灵魂有着发自内心的强烈责任,有一种“不培育孩子就不活”的感情。从这个意义上说,教育者的爱应该是不断促进孩子成长的爱。他认为,教育者的爱,第一个特征是要求的爱。真正的爱,期待一切,又给予一切。它将帮助爱者达到爱者的目的。这是一种超越委任的精神热情。

教育者的爱的第二个特征是可能性的爱。是指教育者要爱成长着孩子的各种可能性。教育者的爱要具有这样的特殊天性:能从孩子发自内心的自由表现中看透可能性将朝什么方向发展。就像教育者说,因为我认为你是这样,你就的确是这样。由于寄托这样的信赖,可能性的爱,就给孩子的个性萌发创造了机会。但是,爱也因此成了高度的冒险。反之,难道世界上存在没有冒险的爱吗?

教育者的爱的第三个特征是向固有的法则引导的爱。是指教育者要爱孩子对教材和文化财富法则的志向。真正的爱是自由地使用爱的东西。它是一种引出孩子内心规范性,并使之自由地展开的爱。

教育者的爱第四个特征是用爱播种萌发爱的种子。孩子如此,教育者更是如此。这种极其深沉的真爱,最终源于宗教。

天生的教育者。他还认为,两性中特别是女性,有着作天生教育者的品质。女性不仅比男性更有做幼儿教育者的使命,而且还有女性更能领会新的本质的特征。那么,这种本质特征是些什么呢?首先就是爱。就是福禄贝尔所谓向生命的结合体迈进的那种爱。女性更接近人的生命的本源,能够更深刻、更直接地植根于自然本性的生命关系,对一切有生命的东西有一种更本源的亲近感,能够帮助有生命的东西,哪怕再细、再多,就像对自己生命存在一样地感到快乐。从中产生强有力的形成之力,比之男性,在观念哲学和方法论上更有深度。使生命觉醒便成了她们的最特殊工作。这样,大部分用分析眼光看不到的东西,都能在女性温暖怀抱里成长起来。

其次是美的感觉。一般说,女性对于色彩、声音、香味有着特殊的敏感,表现一般女性潜在的一种特质。那个多彩的世界,五音齐鸣,香气四溢,不属于悟性分析,也不是心中影像,而是根本体验的东西。孩子们正在这个多彩世界里生活着。正如福禄贝尔预感的那样,正是在这里存在着孩子们的现实。女性是把每个孩子的灵魂活动作为起点生活着,并且进行她们的创造性活动。在女性那里,精神形式、心的调和、情念节奏总是占据优势。她们的这种素养既与孩子直观性相通,又对他们形成志向协调有所约束。这样从女性的总体性上显示出强有力的形成力。

最后一个特征是女性宗教生存情感被唤醒。所谓宗教生存方式,包括比自己体验还高的价值关系,是抓住女性本来的方式。这样的女性,充满着预感,能从个别看到全体,不管它们之间关系远近,都能赋予日常琐事以最多的价值感。在她们之中,存在着我们所知道的最高的教育力。

在永远的志向下。他强调,人的形成的最终意义究竟在哪里呢?与此相关的是教育的开头与结尾,志向又应如何呢?斯普朗格考虑的是,必须把灵魂的觉醒当作教育应有的志向和最终的课题。对深深地倾服于苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等人的斯普朗格来说,这种想法正是很自然的。他在所谓内心世界的觉醒中洞察着孩子的表现。而且,这种觉醒没有忽略作为神的恩宠所具有的意义。只要持这种立场,灵魂深处的奥秘才成为终极的东西、成为最高价值的、亦最神圣的东西,才会被打开。

那种所谓文化哲学教育理想,一方面与古典的、文化的世界关系至深,一方面以超越时间为核心,管住其中再一次跃动的力量。教育的精神被称为带着唤醒的良心站在现在的断崖上。这种良心的本质,是瞬间意识到永远的东西,是终极的宗教境界故事。永远的东西、无制约的东西、绝对的东西,在个性精神的深处显示出灿烂的光辉。

他指出,人的形成精神是灵魂的觉醒。要选择自己和别人灵魂深处形成的契机。这里的问题是,如何唤起灵魂中的感动?如何发扬灵魂形成的精神?可从授业老师狄尔泰的精神科学方法得到启发。要用自己的工作去燃起孩子内心深处的良心之火才是为教育献身的最高境界。然而这一切都贯穿了苏格拉底式的反省:它就在你的心中。愿你永远保护它吧!

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