学前教育教师专业自我意识的觉醒

第一节　学前教育教师专业自我意识的觉醒

“人啊，认识你自己。”这是刻在希腊德尔菲神庙阿波罗神殿前柱子上的一句名言。古希腊时人们就对“人”这个东西很感兴趣，想探明自身到底是什么，认为只有认识自己才能富于智慧，得福免祸。今天，学前教育教师为获得自身专业发展而不断地自主学习和自觉调整、完善自身教育教学理念与行为，这种意识和行动建立在教师对自己实践活动及教育观念的一种省察和反思基础上，也就是有赖于教师专业自我意识的觉醒为前提。

一、教师专业自我意识及其作用

对专业自我意识的正确认知是学前教育教师觉醒专业自我意识的基础。什么是学前教育教师的“专业自主发展意识”？要弄清楚其内涵及其对教师发展的意义，首先要清楚与此概念关系甚密切的人的“自我意识”“专业自主”两个概念。

（一）自我意识与专业自主

自我意识是意识的核心部分，是主体对自己及自己与周围环境关系的一种知觉，包括对自己存在的认识，以及对个体身体、心理、社会特征以及自己与他人、与社会关系等方面的认识。这种认识是个体通过观察、分析外部活动及情境、社会比较等途径获得的，是一个多维度、多层次的心理系统。

根据自我意识的形式，可以分为自我认知、自我体验和自我控制。^[2]自我认知是自我意识的认知成分，指一个人对生理自我、社会自我和心理自我的认识，包括自我感觉、自我观察、自我概念、自我印象、自我分析和自我评价等；主要涉及“我是谁”，或“我是什么人”，或“我为什么是这样的人”等问题。自我体验是自我意识的情感成分，指个体对自己情绪的觉知，它是在自我认识的基础上产生的，反映个体对自己所持的态度，包括自我感受、自爱、自尊、自卑、自傲、责任感、优越感等。以情绪体验的形式表现为个体是否悦纳自己，主要涉及“我是否满意自己或悦纳自己”等问题。自我控制是自我意识的意志成分，指个体监督和调节自己的行为，达到自我实现的目标，为自我实现服务，包括自主、自制、自强、自律等。如“我应该做什么？”“我应该成为什么样的人？”“我可以选择如何做？”等等。

根据自我意识的内容，可以分为生理自我、社会自我和心理自我。^[3]生理自我是个体对自己生理属性的感知和评价。它使个体把自我与非自我区分开，意识到自己的生存寄托在自己的躯体上，包括占有感、支配感、爱护感和认同感等。社会自我指个体对自己社会属性的意识，包括个体对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、义务等的认知、情感和评价，其形成受社会变迁、现实的他人和群体的影响。心理自我指个体对自己心理属性的意识、情感和评价，包括个体对自己感知、记忆、思维、智力、性格、气质、动机、需要、价值观和行为等心理过程、心理状态和心理特征的认知和评价。

根据时间维度，可以分为过去的我、现在的我和理想的我。^[4]过去的我是对以前自己的认知和评价；现在的我是对现实中的我的认知；理想的我是认为自己将来应当成为的那种人，是个体追求的目标，不一定与现实一致，但对个体的认知、情感和意志有很大影响。

关于什么是专业自主，我国理论界对此讨论比较多，主要有以下几种说法。宋宏福认为，专业自主专业人员对其行为表现和所负责任的事务能自主判断和全权处理，而无需外人控制和干扰；刘会莉认为，专业自主专业从事专业工作的人员，其专业工作的独立自主，不受行政人员和非行政人员的干预；郑肇桢指出，专业自主是工作者有若干决策自由，以应付常规以外的事态；钟启泉曾指出专业自主是指教师在其专业领域里依其专业智慧，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。比较而言，第四种解释规范而到位，并点明了教师的专业自主。关于教师专业自主，通过对已占有资料的整理，发现现有的研究较为一致的观点有:教师把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象；不断自我反省和反思，以批判的态度面对、审视自我和现实；独立于外在的压力，订立适合自己的专业发展目标和计划；有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施；选择自己需要的学习内容和方式；自觉地实行自我发展管理等。

（二）教师专业自我意识

通过对上述两个概念的理解和讨论，我们认为教师专业发展自主意识是指教师在专业生活中，来自个体的内在发展意识，它是建立在教师个人对自己所从事职业的正确认识基础上的，为获得自身专业发展而不断地自主学习和自觉调整、完善自身教育教学理念与行为的意识，是教师对自己实践活动及教育观念的一种省察和反思。^[5]

学前教育教师专业自我意识是指学前教育教师在其职业生涯中形成的，与专业相关的一系列情感体验、规划期望以及对自己的认识和评价等。它包括三方面内容，即对过去专业发展过程的总结意识、对自己现在专业发展状态和水平的评估意识、对未来专业发展的规划意识；它反映的是学前教育教师对其自身从事幼教事业的认识、情感体验和专业行为取向等。

专业自我意识是学前教育教师实现自主专业发展的基础和前提，它既能将学前教育教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和高度、未来的发展目标支配今日的教育行为，又能增强学前教育教师对自己专业发展的责任感，从而确保学前教育教师专业发展的自我更新取向。

（三）教师专业自我意识的作用

教师专业发展贯穿整个职业生涯，它不仅仅是一个时间的延续，而是教师心理素质的形成与发展，即教师的职业追求、信仰、需要、创新精神、自主意识，职业能力即教育教学能力的发展变化过程。幼儿教育的发展对教师质量提出了全新的要求，教师应该是教育发展的动力与主体，而不是教育改革的对象和别人成果的消费者，教师只有在新环境中不断塑造自身，充分发挥自主意识，才能成为教育发展的主动促进者。

专业自主发展意识是促进学前教育教师专业发展的内驱力。每个人都具有自我再生、自我更新和自我完善的能力，但个人的自我意识能力有强弱之分，一个不具备自我意识的人不可能有持续的发展。专业发展自主意识能保证教师不断自觉地促进教师自我专业成长，是教师自我专业发展的内在主观动力，是教师真正实现自主专业发展的前提和基础。深化专业自主发展意识，可以弥补过去教师教育只以教师群体一般需求出发而不考虑教师个人需求的不足，又可以增加教师对自己专业发展的责任感，始终保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展一般路线相比较，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为和活动安排，以至最终达到理想的专业发展。教师只有具有强烈的专业自主发展意识，才能自觉地把社会、教育发展需要内化为自身的需要，把参加教师培训提高自身素质内化为自身迫切的要求，才会产生寻求解决途径的积极态度和动机，将理性与激情、认知与情感、技能与意志成分有机整合，使教师的专业发展呈现出更强的主动性和自觉性，使教师在志趣、能力和心向上具有高度活性，能适应社会与教育的急剧变革，使职业生涯焕发出更加旺盛的生命活力。

专业自主发展意识是学前教育教师职业幸福感的重要来源。幸福是一种主观感受，教师能否获得职业幸福感需要一种能力、一种职业境界，这就依赖于教师能否积极主动促使教育教学工作，能否积极主动地从整体上理解和把握自己的职业，成为一个理性思考的人，能否有效克服职业倦怠现象，能否积极主动地规划个人的职业发展，这一切都离不开专业自主发展意识的支撑。人类的幸福有赖于自主意识的深化，教师的职业幸福有赖于专业自主发展意识深化。

二、学前教育教师专业自我意识的现状

了解学前教育教师专业自我意识的现状，是教师专业发展的现实依据。我们通过对学前教育教师访谈和对已有研究成果的梳理，发现目前学前教育教师的专业发展观、反思习惯、对未来发展方向的把握及自我意识的总体水平等方面体现出以下特点。

（一）学前教育教师的专业发展观

教师对专业发展持什么样的价值观、认同感，达到何种程度等一些因素影响甚至决定着教师对专业发展的需要和意识、情感与能动作用。^[6]学前教育教师对职业的认同程度显示出教师专业发展意识的水平。有研究表明大部分学前教育教师对所从事的职业的专业化性质已有相当程度的认可，然而对其职业及个人的专业发展却存在着较为明显的认知上的不足，不少教师仅凭个人经验认定教师发展应着眼于工作的前三年，对终身发展需求缺乏必要认识。

（二）学前教育教师的反思习惯

无论是教师对自己过去专业发展过程的意识，还是对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识，都包含着教师反思的过程。反思的结果往往能促使教师对自己的专业发展进程保持清醒的认识，而这种认识又反过来有效地刺激教师的专业再发展。^[7]因此，教师的反思习惯是衡量教师专业发展意识强弱的因素之一。我们在访谈中发现仅有部分学前教育教师具有良好的反思习惯，能对自己的教育教学做出及时有效的总结和思考，大多数教师则是偶尔为之，教师自觉反思的意识和能力都比较弱。

（三）学前教育教师对未来发展方向的把握

目标的功能就如同灯塔一样起着整体的导向作用。教师只有清晰地认识到自己的发展目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，发展才可能成功。虽然多数教师愿意继续从事本职工作，但是有更高精神追求的教师却为数不多。长期被动的发展模式使许多幼儿教师养成了安于现状的心态，甚至出现职业倦怠、转岗再就业现象。

（四）学前教育教师自我意识的总体水平

教师自我专业发展的意识包含了教师对自己当前专业发展状态、水平所处阶段的清晰认识。这种认识显然是重要的，教师不仅应对自己在教学工作中存在的劣势项目有一定了解，并在未来的发展过程中做出适当的规划，而且应当发现自己的优势项目，以提升个人的自信心，获得较强的教学效能感。陆玲的研究显示:幼儿教师专业自我意识的总体水平基本呈正态分布，大多数幼儿教师的专业自我意识处于中等偏上水平，少数幼儿教师的专业自我意识总体水平较低。在专业自我意识的自我认知、自我体验、自我调控三个因素中，专业自我体验的得分最高，幼儿教师对自己在工作中的肯定性评价较多，从工作中体验到和受到了较多正向情感情绪；专业自我调控得分最低，说明幼儿教师在个体的自我学习、自我反思、专业规划上目标不是很清晰。^[8]

三、影响专业自我意识的个体因素

学前教育教师专业自我意识是当今学前教育教师群体职业生活质量的重要参考指标，也是影响学前教育教师专业发展的重要方面。影响学前教育教师专业自我意识水平的因素主要有环境因素和个体因素。其中环境因素包括社会价值观、组织文化等，这在本书的第二章已有所涉及，为了避免重复，本章仅从影响专业自我意识的个体因素这一维度加以阐述。

（一）择业动因和工作动机

选择职业的意愿，是从事职业的内在动力。择业动因是个体选择某一职业的理由和原因，它受多种因素影响，如个体性格特征、家庭情况、周围环境、生活经验、时代背景等。积极的择业动因可能会给个体的职业生活带来积极的情感体验；反之，消极的择业动因可能带来消极的情感体验。一般来说个体的择业动因主要考虑两个方面:一是内在条件，即出于对生存发展、所选职业基本方面的认知；二是外在条件，即择业行为是一定外部因素驱使，这些外部因素来自于家人、亲友、同学和社会等，既有亲情、友情、归属、赞许、地位、名誉等精神因素，又有收入、待遇、奖励、工作条件、环境等物质因素。

如果个体的择业动因是自发的，则会发自内心地喜欢，履职有一定的自觉性；若是来自外部的因素，则会有一定程度的排斥和抱怨，履职就缺乏自觉性。进入这个行业后，教师的择业动机在很大程度上对激活和强化教师的专业行为、保证教师教育行为和活动的有效性起着重要的作用。择业动机如果是外在的，如仅仅把这份职业当做获取收入的一种手段，就很难获得自我成长或满足。

教师的工作动机是一种内在的相对稳定的心理反应倾向，它能通过个体的感情、认知以及行为等媒介，对其行为和知觉起到一定的影响作用。高水平的职业态度能使教师对自己教学教育活动的自我效能感增强，认识到自己工作的重要性，能从工作中体验到自我满足，并能从知觉认识上对教师职业产生强烈的职业认同感，在教育教学行为表现为富有热情，充满爱心、耐心、责任心。

当学前教育教师坚持继续工作的动力是积极的、主动的、内在的，往往能体验到更多的职业幸福感。通过对学前教育教师教学行为的观察，我们发现优秀教师更加喜欢教师这个职业，对自己的教育在幼儿发展中期待的作用有较高的评价，并且更愿意参与教学改革、尝试新的教学方法；而对学前教育教师这个职业不喜欢或因为某种原因勉强为之的教师，则会对自身的教学能力和环境中的不确定因素表示怀疑，并表现出一种消极的教学态度。

（二）职业认同感

职业认同是个体对所从事职业的肯定性评价，指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义，并能从中找到乐趣。职业认同一般是在长期从事某种职业活动的过程中，对该职业活动的性质、内容、职业社会价值和个人意义，甚至对职业用语、工作方法、职业习惯与职业环境等都极为熟悉和认可的情况下形成的。

学前教育教师职业认同的高低，关系到他们对本职业的热爱和肯定程度，这既是干好本职工作的前提和保障，也是教师专业发展的内在动力。学前教育教师对本职工作越是认同，在感情上越是依恋，就越能促使他们将其本职工作视为有意义和有价值的工作，从而主观上更愿意去调动内在经验去调节情绪。对职业的强烈认同能引导教师积极评价自己的能力，体验到满足感，能更好地考虑和规划职业生涯。

教师职业认同的程度影响其自我专业发展意识的高低。教师对自己职业的认同度高，意味着教师对自己职业的性质、功能、意义的认识深刻，对其在职业活动中的情感体验、工作的成就期望、自身专业技能的自我评价做出的反应是积极的，注重积极的反应表现为教师在平时的生活中，更关注教育方面的信息，主动接受新的教学思想、教学工具，探究新的教育方法、教育政策；往往更满意自己的工作，愿意在工作上积极进取。只有当教师对所从事的专业有一定的认同与信念，并且愿意继续从事这一专业时，才会自觉地对这一专业产生内在的信念与承诺，并成为自我专业成长的动力。

（三）工作成就感

工作成就感是指教师在工作中因为个人的成长与进步或幼儿的成长与进步而体验到的积极情感。教师的工作成就感是激励教师从事和热情投入教师专业的主观因素，顺利、成功时产生的积极情绪及舒适的身心状态会使幼儿教师获得良好的情绪体验，提高自我评价，增强教师的自我期望。

根据马斯洛的需求层次理论，工作成就感越高，其自我价值实现越充分。自我实现的价值得到了满足，更能促进个体的进取心。教师本身就是最需要信心、最需要感受成功的人，当他们相信自己所做的工作具有很高的价值，社会影响极大，或者是挑战事业，他们就会倾注极大的热情，全神贯注地投入他所承担的项目。

成就感较强的教师对教育工作通常抱有积极的看法，同时也认为自己具有较强的能力和教育影响力，因而他们往往具有较强的自我胜任感，并认为自身的教育能力在教育中可以得到不断发展，因此产生的是促进性的、适应性的工作动机。同时，他们倾向于已设定和选择富有挑战性的任务与目标，并积极努力地使自己的行为和活动朝向这些任务和目标，在面对困难时也往往更能主动积极地想办法克服并努力地坚持下去。这种良好的动机最终也将促进教师教育行为的改善，并不断促进其教育能力与教育有效性的提高。