的贡献及其局限

刘佛年主持编写的《教育学》（讨论稿），作为中华人民共和国建立以后第一本具有中国化特质的马克思主义《教育学》教材，以其对以凯洛夫为代表的苏式马克思主义、社会主义《教育学》的继承与发展，在马克思主义教育理论中国化历程上作出了重要贡献。当然，由于时代的原因，对《教育学》基本观点的阐发尚很难始终坚守学术理性，存在较多局限。

（一）对凯洛夫《教育学》的继承与发展

《教育学》（讨论稿）对马克思主义教育理论中国化的贡献是通过对凯洛夫主编的《教育学》的继承与发展体现出来的。

1．《教育学》写作方式的继承与发展

马克思主义教育理论研究、写作方式的一个重要特色是对领袖语录、政党政策的广泛引用与阐发。

凯洛夫主编的1948年版《教育学》在行文中大量引用马克思、恩格斯、列宁、斯大林等革命领袖的语录作为阐述教育学理论的依据。据初步统计，在1948年版的《教育学》中共有注释159处，其中，引用革命领袖的注释达89处，占引文总数的56％。在凯洛夫总主编的1956年版《教育学》中，共有引文注释32条，其中，革命领袖的引文注释14条，占44％。除了正式作注释的资料以外，凯洛夫主编的《教育学》还以不作注释的方式大量引证革命领袖以及政党的文件作为书写的材料。

这种行文方式也为《教育学》（讨论稿）所继承，但比重和引述对象有所变化。《教育学》（讨论稿）共有注释61处，引用领袖论著的47处，占77％。^[199]从比例上看高于凯洛夫主编的《教育学》。从所引领袖来看，毛泽东作为中国人民的“伟大导师”成为《教育学》（讨论稿）的重点引用对象，在47处领袖语录的注释中，毛泽东的言论有19条，占领袖言论注释的40％。同时，本书还多处引用中共中央、国务院《关于教育工作的指示》以及60年代初制定颁布的大、中、小学工作条例等文件。这体现出该书的“中国化”特色，也算是对马克思主义教育学写作方式的一种丰富和拓展。

当然，在极“左”的时代，一切话语均不能违背领袖言论，《教育学》（讨论稿）无法超越。但从学术发展来看，完全依凭领袖话语来讨论教育学，显然是有局限的，只不过这种局限是情有可原的小瑕疵，可望在时代变迁以后得到必要的调整。

2．对马克思主义方法论的坚持与发展

凯洛夫的苏式《教育学》坚持：“苏维埃教育学是建立在最先进的哲学理论——马克思列宁主义理论——的基础上的。”^[200]无论是在1948年版还是在1956年版中都是如此，均贯穿这一红线，也可以说这是确保《教育学》成为马克思主义教育理论的关键。当然，马克思主义是个高度概括的概念，它实际上是由马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东等经典作家共同构建的，因此，在《教育学》研究中坚持马克思主义又总是表现为对各个经典作家语录的具体引用，具体引用哪个革命导师的哪个观点往往又受研究的问题、时代背景等影响。在凯洛夫主编的1948年版《教育学》中，马克思、恩格斯、列宁、斯大林等革命导师的语录均有不同程度的引用，但到了1956年版的《教育学》中，由于受苏共二十大对斯大林批判的影响，对斯大林的引用就不见了。

同样，《教育学》（讨论稿）也继承了以马克思主义为教育学研究的指导思想的传统。但由于我国的政治情势不同，革命领袖的系谱有了发展，提出我国的教育学要“以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导”。这种标揭反映了中国社会主义教育同苏联社会主义教育所面临的语境是有差异的。中华人民共和国建立后，在社会日益滑向“左”倾泥潭的情势下，毛泽东因其在中国革命中的巨大贡献，逐步成为中国的马克思主义的代名词，由此，在《教育学》（讨论稿）中对马克思主义方法论的坚持就表现为马、恩、列、斯、毛等领袖言论的引证，尤其是对毛泽东的话语的引用。凯洛夫主编的1948年版《教育学》中还可以看到对克鲁普斯卡娅、加里宁、日丹诺夫等苏联其他领袖话语的引用，《教育学》（讨论稿）则只能引用毛泽东的话语，其他中共领袖的话语在那个时代背景下已不可能进入教育学的文本中。这应视为《教育学》（讨论稿）在特殊背景下坚持和发展马克思主义指导思想的奇特表现。

3．对《教育学》观点的继承与发展

刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）对凯洛夫主编《教育学》中的具体观点也是以继承为主，然后根据我国的实际有所发展。关于教育学的总体框架、教育的阶级性和历史性、教育学的党性、全面发展的教育目的论、教学过程、教学原则、教学组织方式、教学方法、德育的阶级性、德育的方法、劳动教育等，《教育学》（讨论稿）都根据马克思主义的基本原理继承了凯洛夫主编《教育学》的基本观点。由于我国的话语背景与凯洛夫时代的苏联并不完全相同，《教育学》（讨论稿）在一些具体观点上也有所发展。比如：专门从教育与社会、教育与儿童身心发展相互关系两个角度分析教育的规律，这种做法源于苏维埃俄国申比廖夫、奥斯洛德尼柯夫的《教育学》，我国马克思主义教育理论工作者借鉴这种分析方式，突破凯洛夫的思维框架，显示出《教育学》（讨论稿）编写者们的创新追求。再比如，在“德育论”方面，凯洛夫主编的《教育学》虽设有“教育理论”一块，但过于零碎，刘佛年《教育学》（讨论稿）则参照“教学理论”框架，试图构建足以同“教学理论”并列的“德育论”，所作陈述较凯洛夫主编的《教育学》中以“教育理论”命名德育论，其“概括的程度较高，带有一定理论色彩”。^[201]

（二）对马克思主义教育理论“中国化”的推动

《教育学》（讨论稿）改变了此前我国自编马克思主义《教育学》的“粗放”形态，将马克思主义教育理论中国化向前推进了一大步。

1949年中华人民共和国建立以后，为了满足中国社会主义教育发展的需要，当时出现了一些试图用马克思主义基本观点，主要是毛泽东的有关论著和解放区的有关文件来构建《教育学》的尝试。这些尝试，虽然坚持了马克思主义的观点，但对社会主义教育规律的探讨显得薄弱。在“大跃进”的“教育革命”期间，又出现了以毛泽东有关教育的论述和中国共产党的教育方针政策来构建中国社会主义《教育学》的尝试，把教育学变成了政策图解、工作手册，等于在实际上取消了《教育学》。《教育学》（讨论稿）则在总体上试图克服否定教育规律而以领袖的教育论述和党的教育方针政策代替教育理论的做法，比较系统地阐述了教育理论的基本问题，对教育学中的一些重要理论问题，如教育的两个基本规律、教学过程与德育过程的规律等，都一一进行了论述。

《教育学》（讨论稿）注意克服1958年以前学习凯洛夫苏式《教育学》的教条主义倾向，对凯洛夫主编的《教育学》不再顶礼膜拜，在吸收苏联教育理论的研究成果时，注意结合中国社会主义教育的实际，充分体现出“中国化”的色彩。比如：该书在讨论学校的教学、德育等工作时，贯彻中央当时制定的大、中、小学工作条例，概括了中国20世纪50年代中小学教育工作的主要经验，如德才兼备、体力劳动与脑力劳动相结合的培养目标，以教学为主全面安排的学校工作方法，教学中既重视基础知识教学又重视基本技能训练，既发挥教师的主导作用又调动学生的学习积极性等，将对教育学一般规律的阐述同我国教育实践经验的总结有机衔接在一起，真正体现出马克思主义教育理论的“中国化”特点。当然，在这种结合中，也融合进了反对“现代修正主义”等时代特色。

由此可见，《教育学》（讨论稿）无论在理论的探讨，还是实践经验的总结上，既对凯洛夫主编的《教育学》有所突破，又对建国初期的自编《教育学》模式有所提升，系统性、合理性大大改观，马克思主义教育理论的“中国化”和“科学化”达到了当时可能达到的最高水平。这表明，经过17年的风风雨雨，中国化的《教育学》教材建设取得了切实的进展，马克思主义教育理论中国化向前推进了一大步。

（三）《教育学》（讨论稿）的局限

总的来说，《教育学》（讨论稿）深受20世纪50、60年代中国社会“左”倾思想的影响，在坚持马克思列宁主义基本观点的同时，过分倚重毛泽东的论述和党的教育方针政策，过分强调“阶级斗争”、“修正主义”等观点，使得对《教育学》理性探讨的努力大打折扣，存在较多的局限。关于这一点，作者在该书1979年正式出版时也诚恳地表示：“这个讨论稿在表述上，从概念、从方针政策出发多，从实际出发，提出问题，分析问题少。在编写时，我们虽然注意到把历史的叙述和逻辑的证明结合起来，可是由于水平的限制，没有做到材料与观点的统一。有的地方，只作论断，缺乏材料。也有的地方，材料堆砌，分析不足。文字也写得呆板，读起来很不生动。”作者“殷切期待着不久就有较好的教育学教材来代替这本旧作”^[202]。事实上，《教育学》（讨论稿）的局限除了作者指出的以上不足外，尚有以下几点值得后续的研究者关注：

第一，过分倚重领袖特别是毛泽东的论述作为《教育学》文本的写作和叙事方式。第二，以政策代替教育学研究的色彩明显存在。如在讨论“劳动教育”时，将“大跃进”时期学生参加各种形式的劳动的做法，当作经验，嵌入《教育学》的理性阐述中；将党在特定历史时期的方针政策如“阶级斗争”和反对“现代修正主义”普遍化，成为分析、研究教育问题的基本视角。第三，一些教育学研究的基本题域如“美育”等，没有进入《教育学》的视野，只能以“附录”的形式出现。第四，古今中外的方法运用不充分，尤其是当时国外教育研究进展的成果很少得到反映。

当然，这些局限与其说是刘佛年及其编写组的局限，不如说是中国社会发展的历史局限。在一个“左”倾口号响彻云霄的年代，教育理论的研究和《教育学》的写作又怎能做到完全的理性、科学呢？显然，马克思主义教育理论中国化的理性常轨，还有赖于中国社会运作的常态化。