本框架对转化性学习研究领域的贡献

与Mezirow提出的转化性学习过程模型相比较，本书构建的高校青年英语教师转化性学习框架既保留了其主体过程，又在其基础上有所补充和修正。因此，两者虽然存在共同之处，但具有更多差异。本书搭建的框架能够更好地反映本土的教师转化性学习过程，对于指导我国社会文化环境下的转化性学习研究和实践具有更多参考和启示。

首先，与Mezirow模型中的线性表征不同，本框架将教师转化性学习过程表征为一个存在阶段重要性差异的非线性过程，更合实情地反映转化性学习过程，有利于表现转化性学习最重要的要素。事实上，Mezirow自己以及一些后来的研究者都在研究中指出，转化性学习过程并不严格遵循线性过程；但是，他们都还是以线性的图示来表示非线性的过程。而线性图示存在两个局限：一是不利于反映转化性学习真实的非线性特点；二是无法在模型中凸显各个阶段存在的重要性差异，比如单从Mezirow的模型看，似乎行动阶段最为内容丰富，但这并不符合事实。本书基于数据和发现建构的高校青年英语教师转化性学习框架能够克服这两点局限，既表明了教师转化性学习过程的非线性特点，又反映出受到事件触发后的教师反思是最重要的引领性阶段。

其次，与Mezirow模型不能反映影响因素不同，本书构建的框架直接反映了影响教师转化性学习的各类主要因素，凸显了受多元因素影响下转化性学习过程的复杂性。诚然，所有研究者都承认，转化性学习过程受到环境因素的影响。但是因为没有突破线性模型，已有研究对影响因素的反映不够全面和具体。比如，按照Mezirow的过程模型，似乎情感因素只对成人反思阶段具有影响，然后这并不符合实际的转化性学习过程，本书发现的情感因素可能出现在转化性学习过程的各个阶段。再比如，按照Baumgartner（2012）对转化性学习影响因素的归类，似乎所有类别的因素平行地发挥作用。但是本书发现，社会文化因素并不是与个人因素、人际因素和情境因素等平行发挥作用的类别，而是对这些类别因素的作用产生影响的间接因素。因此，本框架将各类主要因素呈现出来并将社会文化环境作为大背景的做法更能反映实际的转化性学习影响因素。

此外，与Mezirow的过程模型只能反映转化性学习阶段不同，本书搭建的框架不但呈现了主要阶段，还集中体现了教师个人与外在环境互动的转化性学习产生和发展机制，更清晰地表明了转化性学习的本质。Mezirow的模型清晰地呈现了转化性学习的阶段，但没有体现这些阶段是如何产生的。本书的数据分析发现，教师转化性学习的每一个阶段揭示的都是：宏观社会文化背景下，带有个体特征的教师与人际和情境因素相互作用的过程。这种互动催生了触发事件、促进了教师反思、引发了对话交流和部分行动、带来了复杂情感，并最终导致了教师信念体系或具体观点转变。因此，将这种相互作用在转化性学习框架中体现出来，能够更全面地揭示转化性学习的产生和发展机制。

最后，本书基于数据分析，将由教学观、科研观、人际关系观、职业发展观和人生观五个维度组成的高校英语教师职业信念体系融入了转化性学习框架中，点明了教师转化性学习即与其职业紧密相关的各方面的信念体系和具体观点转变的概念内涵。

总之，本书既保留Mezirow模型主体过程、又增添本土化特征的高校青年英语教师转化性学习框架，能够更好地反映教师转化性学习即信念体系和具体观点转变的概念内涵，有助于表现教师转化性学习的非线性过程特征，更清晰地呈现了影响教师转化性学习的多元环境因素，并揭示了具有个体特征的教师与环境因素互动的转化性学习产生和发展机制。因此，这一框架更全面深入地呈现了中国社会文化环境下教师转化性学习的本质和特点，能够更好地指导中国环境下的转化性学习研究和实践。

[1] 备注：图中字母A、B、C、D、E分别表示教学观、科研观、人际关系观、职业发展观和人生观。