课程知识从沉默言语到文字的客体化

自人类发明文字以来,运用客观的文字记载知识的现象就逐渐成为知识的一种主要存在形态。在教育现象的历史长河中,课程知识从最初完全依靠口耳相传也逐渐地发展到运用客观的文字来表述,并成为表述课程知识的一种主要形式。但是,教育运用可见的文字来表述课程知识是人类在娴熟地运用文字记载思想的基础上出现的一种特殊认识活动。这种认识活动的特殊性主要根源于课程知识所追求的目的或需要发挥的功能的独特性。这里把帮助课程知识实现特定目的或发挥特定功能的文字称为课程文字。无论从学理上还是从实践上来看,课程文字都是课程知识继沉默言语状态之后必须经历的形态。课程知识从沉默言语状态到可见的文字状态,实际上是撰写者把课程知识从内在表达转化为客观文字的过程。这里把这个过程称为课程知识的客体化。前面所分析的可见的文字表现内在表达的认识机制就是课程知识客体化的一般机制。在教育中,教育的特殊境遇使课程文字客体化课程知识呈现出自己的特征。所以,这里有必要探讨课程知识通过课程文字获得表现的形式及其认识机制等。

在教育实践中,课程知识必须从沉默言语状态转化到课程文字状态,其既与沉默言语的性质有关,又与课程知识的形态和课程文字在表现课程知识方面的优势有关。

(一)可见性与不可见性:沉默言语表达的课程知识

在课程知识的生产环节,生产者仅仅在心灵中产生了课程知识和在意识中通过沉默言语向自己表达课程知识。处于这种状态的课程知识的共同特征就在于它寄存于生产者的生命活动之中,它的存在完全依赖于课程知识生产者的生命活动的存在。其原因主要在于:处于这个阶段的课程知识仅仅由承载着意义的声音表象即内在表达所构成,而在沉默的言语活动中产生的声音表象的存在则依赖于生产者生命的存在。从这种意义上讲,在沉默言语对课程知识做出表达阶段,课程知识生产者的“身体”就是课程知识的载体。事实上,尽管课程知识生产者的“身体”是可见的,但该“身体”并不显现也不指称任何课程知识,因为课程知识生产者的“身体”仅仅是课程知识的临时“寄居所”,它只能向课程知识生产者自己而不能向其他认识主体显现课程知识。所以,仅仅依靠课程知识生产者的“身体”或生命活动而存在的课程知识仅仅对生产者自身是可见的。这里的“可见”既不是仅仅从“生理之眼”的视角而言,也不是仅仅从“精神之眼”的视角而言,而是从“生理之眼”与“精神之眼”所构成的“肉眼”而言。用“肉眼”视角来分析课程知识的可见性与不可见性,就预设了这样一种假设,即人的身体本身既是“能看者”又是“可见者”,它能注视它自身,并从其自身中认出镶嵌于自身之中的东西。所以课程知识之所以对于课程知识生产者是可见的,就在于课程知识在产生之初就存在于其身体之中。

但是,课程知识对于生产者之外的其他认识主体而言是不可见的。在现实世界中,仅仅通过沉默言语对课程知识进行的内在表达并不能脱离课程知识生产者而独立地存在于外在世界,其总是隐藏在课程知识生产者的肉体之中。其他认识者能够通过“肉眼”感知到课程知识生产者的身体的存在,却不能透过身体感知到寄居于身体中的课程知识的存在。这种状态的根本原因就在于,寄居于课程知识生产者的课程知识不能与其他认识主体的身体融合在一起。在这种情况下,其他认识主体无论注视自己还是注视课程知识生产者,都不可能看到课程知识的存在。事实上,课程知识对于其他主体而言要成为可见的存在,就必须首先在客观现实的世界中存在,即把这种对于其他认识主体而言不可见的课程知识的内在表达赋予通过“肉眼”能够感知到的东西,其无论是课程知识的客观形式还是蕴含着课程知识的精神产品。总之,课程知识必须要能使自身通过某种形式融入其他认识主体的身体之中,而不管是通过其他认识主体产生的视觉印象还是听觉印象,或触觉印象的方式等。同时,在课程知识的生产阶段,尽管生产者通过沉默言语产生了课程知识的内在表达,但这种内在表达既不能让其他认识主体产生视觉印象,也不能让其他认识主体产生听觉印象或触觉印象等。因此,处于这种状态的课程知识也就无法融入其他认识主体的身体之中,其他认识主体即使是“能看者”或“可见者”也无法通过关注自身或课程知识生产者而看见课程知识的存在。正是在这种意义上讲,通过沉默言语对课程知识进行的内在表达是不可见的。这里便把沉默言语所表达的课程知识称为不可见的课程言语。

(二)主观性与客观性:课程知识存在的两种形态

课程知识的存在就是要成为学习者的认识对象,期望学习者如它本身所是的那样来认识它,从而对学习者产生教育的作用。但是,课程知识要成为学习者的认识对象,就必须对学习者而言是可见的。因此,课程知识必须在知识的生产者、教授者和学习者间进行流动。事实上,能够在认识主体间进行流动的课程知识必须对其中的认识主体而言是可见的。但在生产阶段通过沉默言语表达的课程知识仅仅对课程知识生产者可见,而对其他认识主体(如学习者、教授者等)不可见,因而不能在生产者、教授者与学习者之间实现流动的目的,从而也就不能成为学习者的认识对象。

课程知识要成为学习者的认识对象,它就必须从沉默言语状态走向没有认识主体的语言状态。课程知识的这两种状态的区别与性质可以根据波普尔所划分的三个世界获得更加清晰的认识。[1]从波普尔关于世界的划分来看,一方面,通过沉默言语表达的课程知识主要属于意识状态或精神状态世界,因为处于这种状态的课程知识仍然处于课程知识生产者的意识之中。由于这种课程知识处在课程知识生产主体的意识世界中,因而主要属于一种主观意义上的知识。另一方面,没有认识主体的语言在这里主要指语言通过其物理属性在外在世界中表述出来,这种语言不依赖于认识主体而存在。通过没有认识主体的语言在外在世界中表述出来的课程知识主要属于思想的客观内容世界。属于这种世界的课程知识借助没有认识主体的语言以某种实体的形式存在于客观世界之中,而并非存在于课程知识生产者的意识之中,因而主要属于一种客观意义上的知识。

当课程知识从一种主观状态转化为一种客观状态时,课程知识就不仅对课程知识生产者是可见的,而且对其他认识主体也是可见的。如果课程知识对除生产者之外的其他认识主体是可见的,那么课程知识就能成为学习者的认识对象,就能够对学习者发挥教育功能。一般来讲,处于客观状态的课程知识至少包括以下两个重要方面:一方面是主观内容,它是对主观状态的课程知识的继承与保留。主观内容表明了课程知识的客观形态实际上包含着或传达着课程知识的主观状态或意识状态。另一方面是客观形式。课程知识的客观形式主要指表述课程知识的客观语言,这种语言正是可以脱离表述者而独立的、没有认识主体的语言,它以话语的形式表述着课程知识。即使课程知识表述者本人不在场,但语言仍然能够通过其自身的客观形式(如文字)把课程知识表述者已经表达的话语保留下来。所以,从某种意义上讲,语言尤其是语言的客观形式在某种特定的条件下能够代替课程知识生产者发挥传达的功能。事实上,处于客观状态的课程知识的主观内容与客观形式是不可分割的整体。如果课程知识仅仅表现为主观内容,那么它就是仅能在课程知识生产者意识中存在的,对其他认识主体不可见的主观形态的知识;如果课程知识仅表现为客观形式而不指称或意谓任何主观内容,那么诸如音响或文字的实体也就成为没有任何特定意义的符号,而这种客观形式与课程知识就不存在任何联系,其仅仅是一些在外在世界中客观存在的声波或墨汁流,因而没有任何教育性价值。所以,处于客观形态的课程知识必然是主观内容与客观形式的整体。主观内容使处于客观形态的课程知识仍然保留课程知识的身份;客观形式使处于客观形态的课程知识产生能在课程知识生产者、教授者、学习者等教育主体中流动的可见形体,从而成为教育的认识对象,并对学习者发挥教育功能。如此看来,从主观形态走向客观形态是课程知识在教育活动中发挥教育功能的必然选择。

(三)课程文字作为再现课程知识内在表达的客观形式

在课程知识的撰写环节中,如果仅仅从人类语言的视角来看,课程知识从主观形态走向客观形态至少有两种客观表征形式,即课程知识的声音表征和文字表征。

事实上,课程知识从主观形态走向客观形态必须借助这种符号系统——语言[2],而语言作为“纯粹人为的,非本能的,自觉地制造出来的符号系统来传达观念、情绪和欲望的方法”[3],其自身又主要由两个符号系统构成,即视觉符号和听觉符号。视觉符号主要由文字符号构成,其主要在书写、印刷或书面的作品中运用。如果用文字符号来使课程知识从主观形态转化为客观形态,就形成了课程知识的文字表征,从而产生书写的课程知识。这种课程知识的客观形态主要表现为装订成册的书籍,如教科书、教与学的辅导书等。听觉符号主要由课程知识生产者发出的声音符号构成。如果用声音符号来表征课程知识,就形成了课程知识的声音表征,从而产生言说的课程知识。但是,根据声音的物理特性,用声音符号来客观地表征课程知识必须具备最基本的条件,即课程知识生产者、教授者、学习者等教育主体同时在场。然而,撰写课程知识的活动实际上是课程知识生产者的独立活动,教授者、学习者等其他教育主体往往并不在课程知识生产者的知识传递活动中出现。因此,如果课程知识生产者采用声音符号来使课程知识从主观形态走向客观形态,那么这种客观形态的课程知识仍然不能有效地成为不在场的其他认识主体的认识对象。由此看来,在课程知识的撰写阶段,只有文字符号才能有效地使课程知识从主观形态走向客观形态,从而成为再现课程知识内在表达的客观符号。

运用文字符号来再现课程知识内在表达在教育中具有一定的优越性,正是这种优越性使课程知识的文字表征成为世界各国客观化课程知识的主要形式。一般来讲,课程知识的文字表征具有以下四种特点。

首先,运用文字符号表征的课程知识具有某种可被其他认识主体的视觉感知的物理形体。这种形态的课程知识的物理形体主要由文字的物理形体构成。从这种意义上讲,在文字符号中存在的文字形体是构成课程知识的物理形体的基本材料,其通过课程知识的客体化过程转化成了课程知识的物理形体部分。事实上,文字本身就包含意义与物理形体因素,运用文字表征课程知识实际就是按照某种规则把诸多文字排列组合起来,通过这些文字所含有的意义及其意义之间的逻辑关系来表达特定的中心意义。这种中心意义就是这里所谓的课程知识的主观内容,而物理成分所表现出来的一连串文字就构成了课程知识的物理形体部分。

其次,从时空特性来讲,课程知识的文字表征在传播过程中不受时空限制,因而更加便于在课程知识生产者、教授者、学习者之间进行流动和传播。一方面,课程文字能够通过印刷技术、手写技术和电脑技术等使其保留在某些媒体之上,并能根据需要进行无限的、快捷的复制。另一方面,承载课程文字的媒体能够长期存留在外部世界,并能根据需要实现空间的转移,因而具有时空跨越性。

第三,从教授的特性来讲,它更适于有计划、有组织、有目的、有标准的知识传播活动,能对所有的知识进行筛选与分门别类,并形成结构化、系统化的课程知识,然后进行分配。运用文字表征的课程知识能够在一定时间内长期存在,且不同的课程知识可以同时存在,成为课程知识生产者反思和批判的对象,并能进行内容的分析和比较,然后按照课程知识撰写者的主观意志安排呈现的先后顺序等。

第四,从学的特性来讲,它能根据需要反复地呈现给学习者,直到学习者领会、理解其指称的课程意义为止,从而更方便学习者领会和建构知识。课程知识的文字表征能够长期驻留在媒体中也为学习者重复地感知它提供了方便。如果课程知识的文字表征不具有长期保留的特征,课程知识就不能成为学习者反思和批判的对象,也就不能有效地发挥教育性功能。

在课程知识的撰写活动中,运用课程文字表现沉默的课程言语的过程其实就是为课程知识创造客观形体的过程,这里把这个过程称为文字化课程知识。从本质上讲,文字化课程知识就是运用文字再现课程知识的内在表达。文字化课程知识是在特定的语境中进行的一种表述行为。这种语境的特殊性主要表现为教育性,其基本因素包括:表述的知识主要是一种教育性经验;说话的对象主要是学习者;说话的目的主要是为了被理解或接受等。所以,文字化课程知识的过程就是课程知识撰写者运用文字表现内在表达的认识能力在教育情境中的具体运用。这里首先从宏观外在层面探讨在教育系统中文字化课程知识所经历的阶段,然后再分别探讨不同阶段的撰写者文字化课程知识的认识机制。

(一)运用文字再现沉默的课程言语的两个阶段

考察人类运用文字再现沉默的课程言语的历史,其正如产生课程知识的内在表达经历了两个相互关联的阶段一样,在文字化课程知识的过程中实际也存在两个基本阶段,即初次文字化课程知识和再次文字化课程知识。同样,尽管这两次文字化活动具有内在的连续性,但在文字化的主体、目的、标准和结果等方面都存在着差异,它们各自构造了不同阶段的基本特征。

首先,初次文字化课程知识的特征。初次文字化课程知识的行为发生在这种课程知识作为一般知识而被生产出来的认识活动中,其也可以称为文字化一般知识的行为或文字化前课程知识的行为。

一是初次文字化的认识主体。初次文字化课程知识的承担者是承担初次表达课程知识的一般知识生产者。初次文字化课程知识与初次表达课程知识是同一知识生产行为的两个方面。从广义上讲,这些知识生产者包括在人类历史上对人类知识宝库做出贡献的知识分子;而从狭义上讲,这些知识生产者可以仅指后来成为课程知识的知识创生者。

二是初次文字化的主要目的。知识创生者对课程知识进行初次文字化的目的在于:在客观外在世界中采用能够长久保持的方式表现内在表达,从而克服内在表达在意识中迅速消失的缺陷;使创生出来的知识成为再认识的对象,从而发展或修正这些知识,使其更接近真理;向特定领域的研究共同体公布和传递这种知识等。

三是初次文字化的基本标准。初次文字化具有两个基本标准:知识创生者运用自己最熟悉的文字符号系统对初次表达的课程知识进行文字化表达,因而课程知识在初次文字化阶段往往呈现出由不同文字符号系统构建出来的文字形体,通常是知识创生者的母语所使用的文字;知识生产者运用科学共同体普遍承认的文字符号来再现知识的内在表达,这种在科学共同体中普遍承认的文字符号可以看作在该领域中的特殊文字契约。

四是初次文字化的一般结果。初次文字化的结果往往以手写、印刷或相应的其他形式通过专著、论文、报告等形式呈现出来。

其次,再次文字化课程知识的特征。再次文字化课程知识主要在初次文字化课程知识的结果上进行,即把一般知识的文字形体转化为课程知识的文字形体。再次文字化课程知识的行为主要发生在课程设计与编制活动中。再次文字化课程知识的行为在各个方面都表现出与初次文字化行为不同的特征。

一是再次文字化的认识主体。再次文字化行为的承担者是再次表达课程知识的认识主体。如特定时代的学科专家、教育专家、教师或各领域的研究者等。再次文字化课程知识与再次表达课程知识也是同一课程知识生产行为的两个方面。事实上,究竟由哪些成员来承担这种行为主要取决于课程供应机制或政策。一般来讲,课程知识生产者再次文字化课程知识的行为可能在不同时间中都会出现。只要进行课程设计或编制,就会涉及对课程知识的文字化。

二是再次文字化的基本目的。课程知识生产者再次文字化课程知识的主要目的包括两个方面:一方面,使课程知识的形体教育化,即能够适应认识课程知识的学习者的语言活动能力;另一方面,为了按照特定的目的、逻辑顺序、模块等形式来重新组合课程知识并编订成册,以方便开展教育活动。

三是再次文字化的基本标准。课程知识生产者往往需要运用学习者熟悉的文字符号系统来对课程知识进行再次文字化,其主要运用学习者的母语文字系统(专门的外语知识除外);再次文字化所形成的课程知识的文字形体对学习者而言具有通约性,即它必须是学习者能够识别的文字符号。

四是再次文字化的基本结果。被再次文字化的课程知识往往被称为教科书或教学材料,并且这种书具有便于教学展开的结构或体例,强调其要素的完整性,并被专门的出版社按照一定的规格印刷出来。

事实上,以上分析仅仅涉及两种文字化课程知识的行为的表面特征,要深入理解课程知识的撰写过程,还必须透过这些表面特征探究其认识机制。

(二)一般知识生产者文字化课程知识的认识机制

一般知识生产者文字化课程知识的目的并非为了教育的目的,而仅仅是对内在表达的知识进行自然的表述。这种表述面向的对象主要是知识生产者自己和该领域的研究共同体。所以,这种文字化过程是一种自然的、按照知识生产者自身的文字运用能力而展开的直接表述。知识生产者并不需要向自己或对在该领域具有渊博学识的其他研究者做过多的变通性阐述,自己或对方就能很容易地明白文字表述所要传达的意义。因此,知识生产者对课程知识进行文字化的过程是一种正常的或自然的书写过程,该过程所创造的课程知识的文字形体是课程知识作为客体形态的知识的原形。这里可以把处于这种形态的课程知识看作课程知识的自然性文字表述。一般来讲,知识生产者对课程知识进行的自然性文字表述所经历的认识过程主要包括以下四个基本事件(图4-2)。

图4-2 一般知识生产者文字化课程知识的认识机制

事件一:获得并分解课程知识的初次内在表达式。在知识的产生环节中,知识生产者通过沉默言语在意识中形成了课程知识的、最初的内在表达。这些内在表达主要是通过语词或语句的形式保持在意识中,其呈现为一些相继出现的、有序的和具有特定逻辑结构的声音表象链条,这里称为声音表象流。它们承载着课程知识所要传达的意义,这里将这种意义称为课程意义。承载着课程意义的声音表象流由一系列声音表象按照一定的顺序或逻辑结构排列组合而成,而课程意义就由各个声音表象的基本意义和它们在声音表象流中的结构关系或逻辑关系构成。创造课程知识的文字形体的实质就是运用文字来再现或指称声音表象流,这里将这些文字称为课程文字,而把课程文字在表达课程知识的过程中所形成的一连串符号称为文字表达式。事实上,课程文字之所以能够成为课程知识的客观形体而被看作课程知识的再现,就在于课程文字通过再现或指称声音表象流指称课程意义;课程文字之所以能够如此这般地指称课程意义,就在于课程意义与声音表象流本身就是一体两面的关系,即课程意义总是凭借某种声音表象流才能在课程知识生产者的意识中生成。事实上,在知识生产者通过沉默言语对课程知识产生初次的内在表达的行为中,内在表达并非表现为单个声音表象,而是表现为一种话语,这种话语由于是由一系列的声音表象通过结构化而表达着相对完整的课程意义,因而可以将之称为课程知识的声音表象表达式。课程知识的声音表象表达式是生成课程知识的文字表达式的基础和源泉。在初次文字化课程知识的过程中,为了生成课程知识的文字形体,知识生产者需要对课程知识的声音表象表达式进行分解,即把一个连续的声音表象流分解为若干语素。语素是“最小的语法单位,也就是最小的语音、语义结合体”[4]。这些语素可以被看作课程知识的声音表象表达式的基本元素。

事件二:筛选并匹配能够意识到的主观文字。筛选并匹配主观文字来表达课程知识同主观文字系统和表达课程知识的文字形体有关。事实上,主观文字系统与表达课程知识的文字形体之间的关系如同语言与言语的关系。索绪尔认为,语言与言语既相互联系又相互区别,语言是言语机能的社会产物,是言语活动中比较稳定的因素;但语言并不是言语,语言本身是一个整体或分类的原则,是某种后天获得的、约定俗成的东西,它不是说话者的功能,是个人被动记录下来的产物;而言语活动则是个体的说话行为,是“说话者赖以运用语言规则表达他的个人思想的组合”,是“以说话人的意志为转移的个人的组合”,言语活动机能是个人先天具备的能力。[5]从索绪尔的观点来看,语言是一套抽象的符号系统,是个体表达思想的一套材料;而言语则是运用语言符号进行的一种特殊组合。正如语言与言语的关系,主观文字系统与表达课程知识的文字形体也具有相类似的关系。文字系统如同语言一样,仅仅是知识生产者表达课程知识的一套符号系统。

根据上文分析,这套符号系统实际上是读音、形体与意义的结合体。如果以语素为基本单位,文字本身也具有自己的意义与语音,这里可以将其称为文字意义与文字发音。从某种意义上讲,文字意义与文字发音是社会发展的产物,不管个体是否意识到它或承认它,其都存在着,所以可以看作先于个体且不以个体意志为转移的社会制度。文字意义与文字发音是知识生产者表达课程知识的材料,知识生产者也只有掌握了这些文字意义与文字发音才能将课程知识文字化。个体掌握文字意义与文字发音实际就是在意识中把文字的形体表象与文字意义、读音表象等联系起来,即产生所谓的主观文字。

通过以上分析可以看出,在文字化课程知识的过程中,知识生产者实际拥有两个意义系统:一是文字意义;二是课程意义。知识生产者把指称课程意义的声音表象表达式转化为文字表象表达式,就必须依赖于文字意义与课程意义之间的关系。从本质上讲,声音表象表达式能够转化为文字表象表达式的根本原因就在于:课程意义在人类的语言活动中是由文字意义组合而成,即任何课程意义都可以分解为文字意义或语素意义及其关系。因此,如果悬置课程意义与课程意义所描述的对象,课程意义在语言活动中就是由文字意义构成。所以,在文字化课程知识的过程中,知识生产者需要从后天获得的主观文字系统或语素系统中筛选出相应的主观文字或语素,从而与表达课程知识的声音表象表达式的基本元素相匹配。

事件三:组合获得的主观文字以形成课程知识的主观语形。在筛选出表现课程知识的文字表象表达式的基本元素之后,知识生产者仅仅根据主观文字具有的读音和意义两个要素识别出了能够用来指称课程意义的文字形体表象,即意识到了可用的主观文字。但处于这种状态的主观文字仍然仅仅是表现课程知识的材料,而并没有对课程意义进行指称。要对课程意义进行指称,知识生产者必须把筛选出来的主观文字根据其意义和语法规则进行排列组合,以形成由文字表象表现的语词或语句。事实上,如果说单个主观文字所指称的意义仅仅是文字符号系统本身所具有的、先于个体认识主体的、社会制度层面上的意义,那么知识生产者按照自己的意志和遵循专业和常识的习惯,组合这些主观文字所形成的语词表象或语句表象所指称的意义则是课程知识层面上的意义。这里把由主观文字形成的语词表象、语句表象等称为课程知识的主观语形。此处的语形主要指“语言表达式组成要素(包括词和句)的符号排列形式”[6];而主观语形则主要指这些符号及其排列形式并非通过实体形式在外在世界中书写出来,而是仅仅存在于意识中的符号表象。

从某种意义上讲,主观文字在构成课程知识的主观语形之后,其仍然存在两种并行的意义系统:一是个别主观文字或形成的语词的意义系统;二是课程知识的主观语形所指称的课程意义。知识生产者只有在意识中以一种连续的方式来意识表现课程知识的主观文字,或把课程知识的主观语形作为一个整体来进行理解,才能够意谓课程意义。否则,知识生产者就仅仅在表达文字本身具有的意义。这里实际上蕴藏着人类使用语言符号的重要规律:一是对文字本身而言,在表现课程知识的过程中,其指称的意义呈现出递减趋势,即文字在特定的语境下总是在意谓着它的某种特定意义而非它指称的所有意义。这种特定意义正是知识生产者欲要表达的意义。所以,文字也就成为指称特定课程意义的文字,而由基本文字构成的语词甚至语段也同样如此。二是对通过文字组合而形成的语词,或由语词组合而形成的语句而言,其表达的意义又具有创新或增加的趋势,即知识生产者把指称不同意义的文字或语词进行独特的组合,从而能够指称这些文字或语词在单独存在时都不能指称的意义,这个意义也正是知识生产者欲要表达的意义。所以,创造课程知识的主观语形实际上就是在创造与声音表象表达式相合同一的文字表象表达式。

事件四:把表现课程知识的主观语形客体化为客观语形。当表现课程知识的主观语形即主观文字表达式在知识生产者的意识中形成之后,知识生产者无论通过手写的形式还是通过电脑技术的形式来创造借助视觉可见的客观语形即实体文字就都显得更加容易。书写文字的过程比较接近画家作画的过程,即知识生产者根据头脑中的主观文字的形体表象在现实世界中临摹或撰写出“墨汁流”的文字,这些文字按照空间结构或意义单元形成语词、语句、语段或语篇的形体而呈现出来。当课程知识的主观文字表达式转化为客观文字表达式时,课程知识就开始脱离知识生产者,成为一种客观的知识世界,这种知识世界能够被其他认识主体所认识。

(三)课程知识撰写者文字化课程知识的认识机制

在教授者或学习者之间流动的课程知识文字形体并不直接就是知识生产者文字化课程知识的结果。在传统的教育理论与实践中,通常把课程编制的过程看作一个知识的筛选过程,而“筛选”一词又容易让人产生一种“幻觉”,即课程编制者从学科研究领域所提供的知识中直接抽取部分最有价值的知识的文字表征拼凑成为课程知识。在这种观念下,课程知识的文字形体往往被看作知识生产者撰写的知识的简约文本。事实上,有效的或具有教育性的课程知识文字形体往往是课程知识撰写者创造性地做出的。课程知识撰写者文字化课程知识的行为创造了课程知识的客观形体。一方面,课程知识撰写者文字化课程知识是在知识生产者文字化课程知识的基础上进行的,因而前者在很多方面依赖于后者。另一方面,课程知识撰写者文字化课程知识并非原始地搬迁知识的文字形体,而是从教育的实际情境出发对课程知识做出的新的文字表述。新的文字表述既需确保课程知识不改变原有的意义,又需确保课程知识的文字形体适合于特定的学习者。课程知识撰写者能够对知识的原始文字形体进行改编的前提在于:同一种意义可以采用多种文字形体进行指称,或者说具有多种等价的文字表达式。一般来讲,课程知识撰写者在创造适合于学习者的课程知识(图4-3)。

图4-3 课程知识撰写者文字化课程知识的认识机制

事件一:课程知识撰写者形成需要用课程文字表现的对象。在课程知识的生产阶段,课程知识撰写者通过在课程知识生产活动中的“阶段一”和“阶段二”的活动,在意识中形成了合乎学习者的课程知识的内在表达。这种内在表达是课程知识撰写者感知和解读一般知识撰写者所形成的课程知识的文字表达式的结果。该内在表达主要由声音表象表达式以及声音表象表达式所指称的课程意义构成。但在课程知识的撰写阶段,课程知识的这种形态就不能满足课程知识撰写者的需求,因而需要把课程知识的这种形态进一步转化为客观形态。这实际上意味着课程知识撰写者需要以产生的课程知识的内在表达为对象来寻求这种对象的文字表征形式。

事件二:课程知识撰写者分析学习者的文字化活动能力。同一般知识生产者文字化课程知识的活动不同,课程知识撰写者主要是为学习者创造课程知识的文字表征形式,因而这种创造活动就必须确保课程知识的文字形体能被学习者理解或把握。要做到这一点,撰写课程知识就不得不依赖对学习者的文字化活动能力的分析。这里所谓的文字化活动能力,主要指学习者能够运用文字来表述意义的能力。学习者的文字化活动能力主要涉及两个方面。一是学习者的思维发展水平。皮亚杰通过研究发现,认识主体的思维发展具有明显的阶段性,而不同的思维发展水平又决定了认识主体认识事物或理解事物的方式。[7]同样,学习者的文字化活动能力往往也取决于学习者的思维发展水平。二是学习者的文字掌握状况。文字作为一种人为规定的、社会契约性质的存在物,学习者需要通过后天的学习才能把握它。同时,文字只有被学习者把握才能使学习者在认识活动中理解它或主动地运用它。因此,学习者把握文字或语词的文字形体的丰富程度也直接影响到学习者理解由文字形体指称意义的能力,以及运用文字形体来指称知识的能力。事实上,学习者的思维发展水平与学习者掌握的文字一起在学习者的意识中构造出一种文字活动结构。这里的“结构”是指由种种转换规律组成的、可以形式化或公式化的体系。[8]这里的转化规律主要包括语词或语句的文字形体与语词或语句的意义之间的对应关系或配列形式。课程知识撰写者只有掌握了学习者的文字化活动能力即文字活动结构,才能构造出符合学习者认识水平的课程知识的文字形体。

事件三:课程知识撰写者根据学习者的文字化活动能力筛选主观文字,以形成文字表象表达式。通过对学习者的文字化活动能力的分析,课程知识撰写者获得了文字化课程知识的一般标准。接下来的工作就是从课程知识撰写者的主观文字中筛选出适切的文字(意义、读者表象和形体表象)来形成课程知识的文字表象表达式(意义、读者表象表达式和语形表象)。在这个环节中,课程知识撰写者需要考虑两个方面:一是一般知识生产者所使用的语词或语句的文字表达式;二是已经被学习者掌握的语词或语句的文字表达式。首先,学习者需要将这两个方面进行对比,找出两者的共同成分。这些共同成分意味着一般知识生产者所构造的课程知识的文字形体可直接移植到课程知识的文字形体中。同时,课程知识的撰写者还需从一般知识生产者所构造的课程知识的文字形体中,找出不适于学习者的文字化活动能力的语词或语句。其次,课程知识撰写者需要对不适于学习者的语词或语句进行改编或调整,直到获得适于学习者的文字化活动能力的语形。这个过程实际上是课程知识撰写者在意识中运用学习者已经掌握的文字或语形来替换一般知识生产者所采用的文字或语形。最后,课程知识撰写者把从前两个环节中获得的文字或语词的语形表象按照语法规则组织起来,形成文字表象表达式。

事件四:课程知识撰写者把在“事件三”中获得的文字表象表达式与在“事件一”中获得的内在表达进行对比,检查前者与后者是否相合同一。这种相合同一的实质仍然是所指称的意义的同一性。课程知识生产者必须如一般知识生产者所表述的课程知识之所是的那样来用客观文字表述课程知识。因此,这就需要课程知识生产者所构造的文字表象表达式所指称的意义与一般知识生产者所撰写的文字形体所指称的课程意义具有同一性。只要这两类主体分别构造的文字表象表达式和文字形体所指称的意义具有同一性,那么就可以说这两种文字表象表达式与文字形体具有相合同一性,即它们传达着相同的信息。如果符合这个条件,那么课程知识生产者就可以用自己构造的、适于学习者的文字化活动能力的文字表象表达式,来代替指称课程意义的声音表象表达式;同时也用自己构造出来的文字表象表达式所对应的声音表象表达式来代替原有内在表达中的声音表象表达式。这个过程实际就是一个等值替换的过程。通过这个过程,课程知识生产者主观构造的文字表象表达式被转换成为课程知识的主观文字表达式,其主要由课程意义、读音表象表达式和文字形体表象表达式构成。

事件五:课程知识生产者把在“事件四”中获得的主观文字表达式客体化为实体的语形,这个语形就是课程知识的客观文字表征。这个过程实际上也是课程知识生产者根据主观文字表达式中的文字表象在现实的世界中临摹出实体的文字化语词或语句的过程,并试图通过这种实体的文字化语词或语句向学习者指称课程知识的声音表象表达式和课程意义。通过这个过程,课程知识就再次脱离课程知识生产者的意识而成为一种客观的课程知识形态。这种客观的课程知识形态就是学习者在学习活动中的认识对象。

[1][英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社, 2005:123.

[2][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980:14-23.

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[5][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980:28-46.

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