变革中教师发展遭遇困境的原因

教育变革是复杂的，它绝非如想象的那样轻而易举。教师发展所遭遇到的困境在变革的进程中日渐显现，并在事实上影响着教师的发展，更削减了教育变革的效能。在当前的教育变革中，教师们为何常常深陷于变革的泥沼，在变革中或迷失方向，或士气低落，或惴惴不安？为何变革不能成为教师转变、发展、提升自身的机遇？细究其底，大致有如下一些原因。

1.教师在变革中的两难选择

众所周知，自改革开放以来，党和政府一直致力于基础教育的革新。2001年，《关于基础教育改革与发展的决定》的颁布，更是把以新课改为显著标识的基础教育变革推向一个全新的阶段。为彻底摆脱传统的束缚，革除传统基础教育课程“繁、旧、偏、难”和“六个过分”^[2]，于是，旨在培养学生创新精神和实践能力的新课程体系开始走进校园，走进师生的生活。新课改要求在抓好“双基”的同时，要培养学生良好的思想品质与学习能力，关注学生的个性，促进学生的全面、和谐发展。然而，这种变革理念与我国的教育现实之间却存在着冲突。现代社会，人们还是把教育作为改变自身命运，提升社会地位的重要途径。当前，在我国优质教育资源依然匮乏的背景下，为了能考上好大学，找到好工作，基础教育的升学压力并未随着高等教育的扩招而有所缓解，升学竞争反而有愈演愈烈的趋势。在中小学校，应试教育仍占据很大的生存空间，其原因就在于没有应试教育就难以有学生及其家长所期盼的高升学率，而没有高升学率，教师与学校也就缺乏竞争力，甚至面临被淘汰的危险。

“教师是专家与社会之间的中间人”^[3]，他们既要领悟先进教育理念的深刻含义，又要满足社会及个人对升学的期望。当教师以理想主义的课程变革理念为追求，来指导教育教学实践时，就难以满足高升学率的要求，势必引发学生及家长的失望与指责。而当教师以满足对应试教育的需求为目标，以追求高升学率为指南，来规划教育教学实践时，又难以贯彻教育变革所推崇的理念，必然招致来自多方面的批评。

2.教师作为变革主体的地位缺失

面对当前的种种教育变革，我们时常会感叹这些变革收效甚微，抱怨在旧问题尚未得到解决时又产生了新问题，却忽视了这些变革的方式是多么惊人的相似。首先，变革的理念与目标来自于学校之外。通常的做法是，教育理论家以自己的影响力，推动政府或教育主管部门做出决策。其次，为保证改革推行的效力，变革大多通过教育政策、行政指令，以自上而下的方式来贯彻实施。总之，变革的推动力来自于政府和教育研究者，他们是变革决策者，他们设计了种种变革愿景，提出了种种价值要求，再交给教师去实施，他们假定变革实践者——教师也会以同样的方式来分析、解释、执行教育改革的各项决策。然而他们却忽视了教师所面临的形势：教师从变革伊始就以一种被动的方式卷入变革，他们缺乏内在的足够的变革动力。富兰曾说，“规划之所以失败的基本原因之一，是变革的规划者或决策者并不清楚未来的实施者所将面临的形势。他们引入变革，但却没有提供鉴别和应对形势局限的方式，也没有去努力理解那些对于实施任何变革都至关重要的人员的价值、思想和经历”。在这些内容各异、程序相似的变革中，教师很少成为变革的发起者，更没有成为变革的中心，他们在教育变革中始终处于被动和从属的地位。在变革过程中，变革决策者还总是以居高临下的姿态，以自身理想化的教师定位，向教师提出种种规范性要求，一味地视教师为变革中的被改造者，而没有考虑如何去唤起教师的主体意识。

3.教师难以形成相应的变革文化

“合作是学校成功的必要条件。”教育变革需要合作文化，对于一所学校来说，只有在教师群体内部建立良好的合作文化，才能达成学校变革与发展的共同愿景，才能激发并控制教师个体的变革焦虑，才能使改革成为教师群体每一个人的责任。然而，教师工作的性质却有悖于合作文化的形成。首先，教师工作具有无边界性的特征。教师同时演绎着“人师”与“经师”的双重角色，其实际工作远超过课堂教学的范畴。对于中小学教师来说，更是如此。他们承担着除学科教学之外的班级建设、学生日常管理等诸多事务，几乎没有充裕的时间来满足同事之间进行建设性讨论和合作性互助的要求。其次，教师工作具有相互竞争的特征。学校为调动教师的积极性，热衷于花样繁多的评比活动，如学生成绩评比、优质课评比、科研成果评比等，并通常把评比活动与教师经济利益、个人荣誉挂钩。从现实层面看，鼓励竞争在一定程度上确实对教师有促进作用，但也容易造成教师群体的分裂，在教学集体内部，过分的竞争会加剧教师之间的猜忌与防备心理，使得教师们的专业活动缺乏必要的心理支持和合作机制。正是由于以上原因，教师之间难以形成一种共同的技术文化。他们很少能分享、观察和讨论彼此的工作，也难以在学校的变革和发展问题上产生共同愿景，并达成为之不懈努力的共识。

4.教师缺乏变革自我的能力和手段

当前的基础教育变革对教师提出了全新的要求，它要求教师在教育观念、学科知识和教育理论知识、教育技能技巧等诸多方面脱胎换骨，重塑自我。然而，对于教师们来说，要实现这种革命性变化，从主观因素而言，至少需要两方面的条件。第一，有变革自身的动机。第二，有变革自我的能力和手段。能否产生变革自我的动机，取决于教师对现实的认识以及对变革理念的认同。但要真正确保教师达成变革自我的结果，更为关键的是具备变革自我的能力和手段，这种能力是自我学习、自我更新的能力。然而，我国中小学教师却普遍存在学习能力不强、自我更新能力不高的问题。究其原因，可能有二：第一，教师的学历层次较低。我们教师资格证书制度对教师学历要求的规定，远低于发达国家的教师资格认证要求。即便是这一要求，在农村地区还存在部分教师学历不达标现象。第二，传统教师教育体制的缺陷。中小学教师大多是应试教育体制下培养出来的，他们自身在过往的学习经历中，普遍缺乏独立思考与解决问题的锻炼机会，由此，自身的学习能力与自我更新能力通常较弱。

教师在变革中所遭遇的“观念进步明显而行为转化困难”的发展困境，有社会外在的因素影响，也有教师内在的缘由。变革理念与教育现实之间的差距，使得教师面临两难选择，对变革的前景充满疑虑；教师在变革中主体地位的缺失，导致教师难以把变革的理念“内化”为自身行为的转变；教师在变革中合作文化的缺乏，造成部分教师在缺乏外部有力支持的背景下，对自我发展方向倍感茫然；教师在变革中自身能力和手段的不足，致使教师个体在面对变革时缺乏彻底革新自我的勇气。