智慧备课，“五为”拨千斤

“凡事预则立,不预则废。”教师必须认真而智慧地备课,只有在此基础上实施创新和生成,才会有阳光课堂的精彩呈现。教师该如何备课才能教得精彩呢？

（一）切实转变传统观念,为学生制订全面的学习目标

学习目标是教学设计中必须考虑的要素,它是教学的出发点,也是教学的归宿。数学《课程标准》在具体课程目标中,提出了“知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度”四个方面的数学课程目标。以往,“数学思考、解决问题、情感与态度”是学生在学习知识与技能时“附加”的任务,一旦与知识、技能的学习任务产生冲突时,便主动让位。这是很现实的问题,完全可以理解。毕竟,知识和技能是硬性的,可以量化的。而情感、态度、价值观更多的是隐性的,教师现在还很难看到。现在《课程标准》将这四方面的目标并列,试图通过知识与能力、态度的结合,认知与情感的结合来实现课程的总体目标。因此,在课时学习目标的制定和把握上,我们一定要转变传统观念,着眼于学生可持续发展能力的培养,跳出认知技能的框框,注意目标的整体性和全面性。

《课程标准》在关于课程目标方面,除了提出现行大纲中已有的“了解、理解、掌握、能（会）、熟练”等知识技能目标动词外,还提出了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等过程性目标动词。所以,学习目标的阐述必须明确、具体,具有可检测性。例如,一位教师制订“统计”一课的教学目标如下:目标一,通过学习数据整理,感知数学在生活里的作用。目标二,经历数据的整理过程,初步认识象形统计图和统计表,获得简单统计的结果。目标三,感受统计在日常生活中的应用,体会事件发生的不确定性。目标四,学会有序观察、有条理地思考。目标五,在合作交流中学会肯定自己和倾听他人的意见。这位教师在制定目标时,不是提出笼统的要求,而是具体规定学生上完“统计”一课时的学习行为,比如目标五不是笼统地要求培养合作与交流能力而是进行了细化提出了更加具体可操作的学习行为。

（二）深入了解学生实际,为学生找准真实的学习起点

走进课堂,我们常常会看到这样的现象:上课一开始,学生似乎都会了,都懂了,但教师出于事先已辛辛苦苦地备了很详尽的教案,只好生拉硬扯地把学生拉回来,让学生“假装不懂”。其中一个很重要的原因就是教师备课时忽视了学生原有的学习现状的正确分析,所设的教学起点与实际的学习起点不相吻合。

我曾设计了一张20以内的加减法的练习题,让刚入学不久的一年级学生去做,许多学生对于算出正确答案并不成问题,有的还能把算理清楚地表达出来,这说明教材中规定的教学起点不一定是学生的真实的学习起点。其实现在学生的学习渠道越来越宽了,他们在学习新知识之前,已有了相当丰富的生活经验和实践积累。

所以,我们应重新认识我们的学生,从学生出发去备课,为了充分地了解学生,在备课时不妨认真回答以下一些问题:学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？

上述问题可以在课前或“导入”环节进行了解。例如一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时,事先对学生进行了调查,结果发现,学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”,而且大多数对将要学的“两位数减一位数的退位减法”已经有了相当的了解。全班40名学生中,有35人已能正确算出得数,并能口述算理,其余5人能算出得数,但速度较慢,算理表达不清。如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”,显然不符合实际。为此,这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数。”这样的设计可以展示教学过程中学生从不知到知、从知之不多到知之较多的过程。

（三）认真挖掘教材资源,为学生提供丰富的学习材料

新教材的特点之一是“具有基础性、丰富性和开放性”,即教学内容是基础而丰富的呈现形式是丰富而开放的因此我们在备课时要认真挖掘教材的资源,力图呈现丰富多彩的感知材料,给不同层次的学生都留出一定的思维空间。具体做法如下:

1.将教材内容情境化

小学生,尤其低年级学生学习数学的热情和积极性,一定程度上取决于他们对学习素材的感受与兴趣。现实的、有趣的、具有挑战性的问题情境,容易激活学生已有的生活经验和数学知识,激发学生学习的愿望。例如,教学“几和几”,可以把主题图改为“白雪公主把4朵小红花分给两个勇敢的小矮人”的情节,把4可以分成1和3、3和1、2和2的几种情况一一展示出来。由于学生对“白雪公主”比较喜欢,进而也引发他们分红花时极大的情感投入。

2.将静态知识动态化

教材是课程标准的具体体现,是教师进行教学的依据。教材上的知识是静态的,它只是为知识的传递提供了可能。一般的教材限于篇幅,不可能把所有的教学内容都讲得十分详尽,学生看到的往往是思维的结果,而不是知识的形成过程和思维活动的过程。换言之,当教材在没有进入教学过程前,它只是处于知识的储备状态,为知识的传递提供了可能。因此我们在备课时,根据教学需要,根据优化课堂教学的需要,从学生的实际出发,把教材中的主题图处理加工成可操作的活动挂图或活动。例如,教学“比多少”,把图中的小猪、小兔、小鱼、苹果、萝卜等做成可随意摘取的,在学生比较时,想比什么就可以取下来放在图外进行比较,有效地克服了图中其他事物的干扰,使注意力更集中。因为这种形式更符合儿童心理,可以极大地增强学生的参与欲望,提高学生积极性。

（四）客观分析学习内容,为学生设计自主的学习方式

《课程标准》在课程实施方面,把改善数学学习方式作为课程改革的核心任务。《课程标准》提出,有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。

我们使用的新教材,较好地体现了课程标准的这一理念,为学生创设了许多多角度、多方式思考问题的空间。如何有效地利用和发挥这一优势？

1.学生自己能学会的,相信学生——引导学生学

对于一些比较容易或浅显的教学内容,可以引导学生自己去学。一般来讲,年级越高课堂教学也应该越开放先学后讲对于一些比较简单的数学知识不失为一种行之有效的方法,也就是说,在备课时我们应努力做到:凡是学生自己能够探索得出的,教师决不代替;凡是学生能够独立发现的,教师决不暗示。

2.新旧知识有直接联系的,迁移类比——诱导学生学

数学是一门系统性很强的学科,新旧知识点间有着很强的联系。因此,我们可以利用知识的迁移规律,找准新旧知识的连接点和新知识的生长点,诱导学生利用旧知识去学习新知识。“为迁移而教”应该成为我们备课时处理教材的出发点。

3.学生难以理解或不易接受的,动手操作——指导学生学

建构主义理论认为,学习不是由教师向学生传递知识,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,它要对外部信息主动地选择和加工。为了体现“做数学”的过程,对于一些稍难一点的内容,可以适当创设机会,调动学生多种感官参与学习活动。

4.学生独立学习有困难的,小组合作——互相帮助学

“学会与人合作,并能与他人交流思维的过程和结果”是课程标准的目标之一。所以,我们在设计教案时,要重视培养学生合作意识,指导他们怎样与同伴合作。我们认为学生最方便的合作伙伴就是自己的同桌,从关心自己到关心同桌,从独立学习到同桌的互帮互学。同桌既是学习的合作者,又是评价者。值得注意的是,不要让合作流于形式,要追求合作学习形式与效果的统一。

作为一节课的教学组织形式的选择,在采用小组合作学习时,教师必须认真回答下列问题:第一,为什么这节课要进行小组合作学习？不用可以吗？第二,如何要用,什么时候进行？问题怎么提？大概需要多少时间？可能会出现哪些情况？教师该如何点拨？第三,如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来,做到优势互补？我想,备课时只有对这些问题都进行认真思考,小组合作学习才可能是有效的,才能在阳光课堂上真正发挥作用,而不是热热闹闹地走过场。

（五）充分估计学习差异,为学生构建弹性的学习方案

上课按照什么样的步骤进行,这是教学过程设计和教案撰写中必然要作出回答的问题。许多教师在备课时非常注意借鉴别人的经验,广泛地收集材料,在筛选材料的基础上设计出非常具体的方案有的甚至把整个教学过程中教师怎么问,学生怎么答都写得清清楚楚。有的教师在课前还根据教案制作了直线性的多媒体课件。所以,我们常常看到这样的现象:如果课堂上学生对问题回答与预定答案一致,就会毫不犹豫地进入下一环节,教师很少有时间和耐心去倾听学生的真实想法。一旦“节外生枝”,要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上,要么显得束手无策。之所以会出现这些现象,主要是因为我们的教师备课时为学生构建的学习途径只有一条,在课堂上不管发生什么情况,都只能按既定方案进行。为使我们能顺着学生的思路进行教学,我们一定要为学生构建弹性的学习方案。

1.将教学环节设计成可以移动的“板块”

复习铺垫、导入新课、新课展开、巩固延伸、课堂小结,都可以作为教学环节,但这些并不是每堂课都必须具备的。如果说“新课导入”“新课展开”“巩固延伸”没有多大的移动余地的话,那么“复习铺垫”和“课堂小结”的移动余地就相对较大。复习铺垫从教学内容来看,更多的是与新授知识密切相关的基础知识。这一环节不是非要不可,可视学生的情况取舍;这一环节也不一定要放在导入之前,也可以放在导入之后,甚至放在新课展开以后。这里决定教学环节次序变化的因素就是课堂上的学生行为。

如学习两位数减一位数的退位减法,需复习铺垫的内容就是整十数减一位数的减法和20以内的退位减法。如果学生课前已经掌握了新知识,这个环节显然是多余的了;但如果在新课展开之后,发现学生对于需复习铺垫的知识不甚掌握,就可以再次铺垫。这样,教师在设计教学方案时,对于复习铺垫的内容,只是作为一个准备随时可用的板块,使课堂教学具有更大的弹性。

2.将中心环节设计成可供选择的方案

自主探究是一节课的中心环节。在自主探究环节,我们要为学生设计成可供选择的方案,让不同的学生以不同的方式和进程学习有价值的数学,实现人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。

例如,教学“除数是小数的除法”,教师直接出示例题:0.065÷0.05,并明确要解决的问题是计算除数是小数的除法。然后教师设计成4个不同层次的探究方案,让学生根据自己的实际情况选择学习方式,展开自主学习。

（1）觉得自己能够解决新问题的学生,开始独立探究。

（2）觉得无从下手的学生,可以先做教师提供的准备性练习,再独立探究。

·36÷4=（36÷10）÷（4÷10）=（ ）÷0.4

·3.6÷0.4=（ ）÷4

（3）做过准备题以后,仍然感到无从下手,可以自学课本。

（4）经过独立努力以后还有困难,可以主动寻求他人帮助,可以向同学请教,也可以向教师请教。

这样的设计充分体现了学习过程和方式选择的自主性,使数学教学适应每个学生的个性特点,也可以最大限度地提高课堂教学的效率。