每当我回想起在我从事教育工作之始给孩子们上识字课，教他们学习字母、读和写的情景时，总有一个极强烈的愿望攫住我的心：要是有可能的话，我真想跨上一根神奇的魔杖，飞回到那已逝去的岁月里，去帮助我那时的学生摆脱枯燥乏味的识字课，摆脱令人厌烦的和一板三眼的朗读法，摆脱折磨人的书法练习，总之，排除在我与他们的交往中的强迫命令和专制作风。我无法知道，如果当时我也能用我现在采用的方法教他们，今天，在这些当时学习识字的青年人的生活中会有什么样的变化。可是，加速他们的发展，把这个所谓的识字课本阶段的韧性时间缩短一半，大概还是能够做到的！
如果那时我懂得，一个6岁的儿童，在听他的同学大声朗读课文的时候，很难做到目不转睛地盯着教科书一行一行地默读下去的话，我就不会强迫命令他非这样做不可了，也不会出其不意地叫他接着他的同学中止朗读的地方继续念下去，从而使他吓一跳。如果当时我懂得，在长期采用栅格线练习本做大写字母的书法练习后，儿童写小写字母就会感到困难，我就不会非让他们这样做不可了。
如果我的教学方法使儿童在学习过程中产生困难，使他们讨厌知识，使他们的生活没有快乐，使他们与亲人的关系变得紧张起来，那么，这种教学方法还有什么人道性可言？
教学法的定义是什么？怎样分类？应该创立怎样的课的类型学？要不要把课的结构分为三环节、五环节、七环节、十环节，等等？这些问题都是学者们长期争论不休的问题。也许，这些思想本身都是很有价值的。不过，我认为，如果教育学辩论、科学研究都不能回答下述最主要的问题，它们是永远也不能推动理论向前发展的：什么样的分类学，什么样的类型学，什么样的课的结构会减轻儿童在校内外生活中的负担？在采用某一种分类学和类型学时，怎样才能使儿童得到认识的快乐和学校生活的快乐？如果在哪儿的学校里，儿童们在识字课上郁郁不欢、备受折磨，如果哪儿的学校生活暗淡无光，不是儿童们每一个人终身难忘的最幸福的时刻，对此，教育学的科学及其宠儿教学法采取听而不闻、视而不见的态度是不能容忍的，哪怕聋一个耳朵、瞎一只眼睛也不行。
我教那时的一年级学生（7岁儿童）学完识字课本，共花200多节45分钟的课，但是，教学效果仍然不能令人满意。而现在呢？
今天，我们班要举行一个庆祝会：庆祝我的6岁学生学完识字课本。今天是12月28日，第84个学日，我将教给孩子们字母表上的最后一个字母，并祝贺他们学完了全部33个字母。
我们是怎样一步一步地学完识字课本的呢？
在我的班上完全没有必要先教会学生“陌生”的字母及其读音，然后教他们单词和认识词形。我的6岁学生已经掌握了对单词进行结构分析的方法，已经分析过很多单词的音素组成。因此，对他们来说，“陌生”的语音实际上是不存在的。我们不做传统的单词分析练习：“说出第一个音节！……第二个音节！……第一个语音！……”儿童从这种练习中得不到任何有益于他们发展（因为在这方面他们已经有了发展）和认识（因为在这种“探索”中，他们对一切都已并不陌生）的新东西。在教给他们新字母时，我也不采用似乎对于单词的音素分析很有必要的所谓形象直观法。例如：出示一幅画着一只公鸡的图画，让儿童说出他们所知道的关于这一家禽的一切感性知识，然后说出“公鸡”这个词，并区分该词的各个音节和音素。我摒弃这种直观法，摒弃对于学习对象的空谈，因为这种直观法和空谈把儿童的注意力引向远离实际的学习对象之外。我认为，单词本身或它的模式可以成为学习单词的最好的直观法。
因此，我们就“跨越”语音，直接“奔向”新字母。那么，我是怎样做的呢？
第一种方法
“孩子们，请大家看这个单词，猜一下，今天你们要学习哪一个字母？”
在黑板上写着单词ГОЛОВА（头）。在这个单词中，有一个他们尚未学过的字母B。在旁边的圆圈中写着很多字母（有已学过的，也有未学过的），其中字母B出现3处。
“请大家看这张图。在圆圈中有没有字母B？共有几个？”
已经学过的字母有助于孩子们读出单词，猜出其中的“新”字母，说出“新”字母，并指出它在单词中的位置。
第二种方法
“请大家看这些单词。在其中的有些单词里都藏着一个现在我要教给你们的字母。这个字母是什么，它藏在哪几个单词里？”
在黑板上写着11个单词，在其中的7个单词里都有一个“新”字母P。这就是今天要学习的那个字母，在它的四周画着一个小圆圈。字母和小圆圈相配合，有助于孩子们读出单词和找到字母P在单词中的位置。他们给我口授，在哪个单词里，在什么位置上有“新”字母，我得“找到”它，并画一条线把各个单词中的P串联起来。他们一面说，一面还要检查和纠正我的作业。因为我在给字母P用小圆圈勾画出来，并用线将它与其他单词中的字母P串联起来时，好像有点“心不在焉”，经常“出差错”。最后，在黑板上搞成了如下图所示的样子，在图的中央部位我写下了字母P。
译者附注：上述俄文词的中译文（自上而下）为：①山，左②格鲁吉亚，右②巨人，左③报纸，右③火箭，左④英雄，右④鲁斯塔韦利（人名），左⑤加加林（人名），右⑤物品，右⑥天空，⑦无线电。
第三种方法
“请大家看这幅图，猜猜看，今天我要教给你们哪一个字母！”
译者附注：上图中的俄文词（自上而下）分别为：①РАДОСТъ（快乐），左②СОЛДАТ（士兵），右②дОБРыЙ（善良的），左③ДЕДУШКА（祖父），右③РОДИНА（祖国），左④ОБЕД（午饭），右④ДЕНЪ（日子）。
这幅图是这样的：在图的中央部位是一个内中打有问号的正方形，在正方形的四周写有很多单词；在这些单词中，画有网格线的小圆圈代表今天要学习的那一个字母，并在它们与正方形之间各画一条直线串联起来（画有细斜线的小圆圈代表他们以后要学习的另一个字母）。
在孩子们猜出这是字母Д以后，我就擦掉正方形中的问号，并写上这一字母。但在写的时候，我也可能“写错”，把Д写成Г，或者别的什么字母，让孩子们纠正我的“错误”。
第四种方法
“大概你们很多人已经超过我了，一定能够说出，在这些字母中间哪一个是Ц？”
在黑板上写着5个字母：Ф、У、Ц、Ж、Т，其中已学过的2个，未学过的3个。
“也许，是这一个？”我指着第一个字母问。
“不对，这是Ф！”
我把它从黑板上擦掉。
“大概，这个字母才是Ц？”我指着第二个字母问。
“不对，这是У！”
我也把它擦掉。
“那么，究竟哪一个字母是Ц呢？”
“中间的一个！”孩子们回答说。
“是这一个吗？”
“对啦！”
“这是什么字母呢？”我指着另2个未学过的字母问。很多孩子都能够把它们念出来。
“很好，这两个字母留待以后再学习！”我擦掉Ж和Т，“剩下的这个字母怎么念？”
“Ц！”孩子们齐声地说。
第五种方法
在孩子们到校前，我在教室里的每块黑板上均写上两三遍今天要学习的那一个字母。在他们一走进教室，发现黑板上的字母时，就会纷纷互相询问，这是什么字母。因此，大多数孩子在课前都能认识这个字母。
“请你们告诉我，今天你们将学习哪一个字母？”
他们齐声回答，这是什么字母。
在每学习一个字母以后，我都要建议孩子们做各种各样的各有其特殊作用的课堂练习。在传统的识字课本里，课文的内容是极端枯燥的。试图让儿童朗读由已学过的字母组成的枯燥乏味的单词和句子来发展他们的认识兴趣和阅读兴趣，那是根本谈不到的事，甚至是荒谬可笑的。例如，在传统的识字课本中有如下的一篇课文：Но-га（腿）。Ка-ша（稀饭）。Нит-ка（线）。Тар-ел-ка（盘子）。Майя помыла та-релку.（迈娅洗了一只盘子）Михо дaл Гиви игруешеноеружьё.（米霍给了吉维一支玩具枪）试问，一个儿童读了这些东西以后，能充实点什么知识呢？如果我们的6岁学生花了九牛二虎之力的代价（因为他们尚未养成阅读的技能）才弄懂了所读的东西仅仅是“某个迈娅洗了一只盘子”，“某个米霍给了某个吉维一支玩具枪”，他们能满意吗？在这样的情况下，学习识字就变成了儿童的一种苦难。我深信，如果没有大人们的严加管束，在他们看上一眼这些东西以后，马上就会抛弃这个书的天国[2]，欢呼雀跃地奔到院子里去玩他们的捉迷藏的游戏。
究竟怎么办呢？有人说，实际上没有别的办法，也不可能做到使字母阶段的课文（目的是为了促进学生养成阅读的技能）内容与现代儿童的认识兴趣一致起来！目前还没有哪一种方法能够一下子就教会儿童全部字母和奠定流利地、有理解地阅读的技能的基础，从而一下子就可以让他们阅读艺术水平高超的和能增进知识的作品。既然没有这种方法，因此，要使儿童从枯燥乏味的和无意义的课文中解脱出来是不可能的。
也就是说，一切都维持原状么？对这种思想我深感忧虑。如果在这个所谓的字母阶段，我用阅读的困难去吓唬我的6岁学生，如果由于识字课本课文的枯燥乏味而使他们造成“读书没有任何乐趣”的印象，他们也许就会因之而永远也不愿意去读普希金、托尔斯泰、鲁斯塔韦利、巴拉塔什维利、恰夫恰瓦泽等作家的著作。我担心我的盲目性会造成这样的结果，所以，我给自己提出了一个目的：扩大字母阶段的知识范围，把它变为发展“零年级学生”借助阅读才能得到满足的广泛的认识兴趣的阶段。
必须把培养儿童的阅读技能的过程纳入到更加广泛的、内容丰富的、情绪洋溢的、生动有趣的认识活动中去，还必须使他们把阅读技能作为解决认识任务的手段牢固地掌握起来，而不是目的本身。
遵循这一箴言，我给我的6岁学生编写了各种各样的作业，并探索在课堂上采用这些作业的形式。
第一种作业
在黑板上呈直条状地写着一连串音节和单词。教师站在离黑板稍远一点儿的地方，快速地给孩子们提问。
“自上往下数，第三个音节是гра。我说得对吗？”孩子们进行检查，然后说，我说错了。
“那么，那上面写的是什么？
孩子们（齐声地）说：
“Гра！”
“自下往上数，第四个音节是абр！对吗？”
“对！”
“请大家把这个音节一起读一遍！”
孩子们（齐声地）：
“Абр！”
“自上往下数，第几个单词是Корабль（轮船）？”
孩子们发现，在直条状的一串单词中根本没有这个单词。
“请原谅！我想说的是Коренъ（根）！”
“第三个！”
第二种作业
“这个句子我写错了，请你们帮助我把错误找出来。”
孩子们读句子，寻找错误，但也可能在句子中根本没有错误。他们必须证明，是否确有错误，如果有错误，必须指出错在哪里，怎样纠正错误。
第三种作业
在黑板上写着5—6个字母。
“用这几个字母可以造出6个不同的单词。请你们尝试着把这几个单词造出来！”
孩子们造单词，说出单词，我把他们造出的单词一一写在黑板上。但他们发现，只有5个单词。于是我同孩子们一起想，想尽了各种各样的字母排列方案，都没有造出第6个单词。最后得出结论：得不到第6个单词。
第四种作业
在黑板上写着一些单词和画着些物体的图像，在它们之间各画一条线互相联结着。但单词的意义和物体的图像并非全都是互相吻合的。
译者附注：上图中俄文词的词义：左栏（自上而下）月亮、轮船、钟；中栏（下方）锤子；右栏（自上而下）书、锯子、小鸟。其中“
”符号表示未学过的字母“Г”。
“请大家检查一下，这些单词与图画之间的串联线画对了没有？”
孩子们帮助我纠正画错的地方。
有时，我当着孩子们的面画串联线，并故意弄出明显的错误，图像与单词的含义对不上号。孩子们纠正我的错误，我一次又一次地重画串联线，直至“找不到”我的错误为止，这时全班才放下心来。有时，我分发给他们印有这种练习的作业纸，供他们独立完成。他们很喜欢做这种作业。有时，他们在作业纸上做，我在黑板上做。在做完以后，他们把自己做的作业与我在黑板上做的加以比较，找出我的“错误”。
第五种作业
我在黑板上给孩子们写一些简单的字谜让他们猜，字谜借助字母和图画组成。在猜谜时，他们需先从所给的单词中去掉几个字母，然后把该单词的余下部分字母跟图画上所画事物的名称结合起来。我把孩子们猜的谜底写在黑板上，并与他们一起检查谜底是否正确。有时，我给孩子们每人发一份印有字谜的作业纸，让他们独立完成。他们都非常高兴，还请求我允许他们把作业纸带回家去。
第六种作业
我建议孩子们猜纵横字谜。例如，在黑板上自上而下写一串单词，在每一个单词中各缺一个字母；这些缺少的字母应该自上而下成为一行。正确的谜底必须具备两个条件：一是在各单词中填入所空缺的字母，二是填入的这些字母自上而下应恰好组成一个新的单词，如下例所示。
译者附注：上述俄文词自上而下为х：обот（动物的长鼻子）、мел（粉笔）、лес（森林）、забор（篱笆）。括号内的“хлеб”（面包）为谜底。
在经过上述类型的作业的训练（当然，我并非一下子让他们做所有这类作业，而是一堂课一堂课地变换着做的）以后，我们就转向阅读教科书上的课文。我先让孩子们自己轻声地念，同时，我不停地坐向这一个或那一个孩子的身旁，帮助他读，鼓励他。然后，让全班一起做作业。例如：
“请大家找出第一段的第二个单词！这个单词怎么念？……在第一段的哪两个单词之间有‘英雄’这个词？……请把含有‘快乐’这个词的句子念一遍！……请找出由3个（4个）单词组成的句子！把句子读一遍！……”
在这之后，我们不再回复到这篇课文上来，我也不给孩子们布置反复诵读同一篇课文的家庭作业。我坚信，如果不经常变换阅读材料，是不能使他们顺利地掌握阅读技能的。人之所以需要阅读，是为了从各种渠道获得各种各样的信息，而不是为了一遍又一遍地阅读同一篇令人生厌的文章。
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