国内外研究的回顾和评论

（一）国外文献对于公民教育与国家认同的研究

1.关于公民教育的政治哲学研究。与其他政治学的重要概念一样，公民教育也有其政治哲学的基础，主要包括自由主义公民教育观、社群主义公民教育观、多元文化主义公民观、全球主义公民教育观等，在这些不同观点中，由于其理论不同的特点，对于公民教育与国家认同关联重视程度不同。

（1）强调自由和重视权利的自由主义公民教育观。虽然自由主义内部有不同的流派，但他们都不否认其理论前提，即每个人是其自身利益以及知道如何促进这些利益的最佳判断者，在此基础上，形成了关于尊重个人权利、多元宽容自由等核心价值判断，其关注点主要集中在公民的自由权利上，所以“自由主义公民权是对公民权的一种独特的构想和制度化，其关注的首要价值是个人自由的最大化”^[1]。并在此基础上，通过宪政和法治制度将其制度化，保障公民自由的理念得到实现。因此，自治主义公民教育观重点强调公民意识的培养，而不仅是社会科学知识的传授，其目的是使未来公民能够产生维护政治秩序和社会现状的意识，进而形成维系民主社会所需的整套公共价值、政治道德以及相关判断能力与民主性格。其代表人物Guttmann详细列出了自由主义公民教育所培养的公民所应该具备的四个品质：“勇气、守法等一般的德行；独立、开放的社会德行；工作伦理的经济德行以及尊重他人权利，愿意投入公共事务讨论的政治德行。”^[2] 但是由于自由主义的原子化理论假设，加上其对文化与族群的公民认同等因素忽视，引发其他流派对其批评，所以就有了其他类型公民教育观的出现。

（2）强调公民认同和社群意识的社群主义公民教育观。基于对自由主义的批评，社群主义反对自由主义的原子化个人，尤其是反对其对共同体利益和公共福祉的忽视，强调共同体善与公民美德以及将个人与社群有机融合起来，“个人是通过他或她的角色来识别，而且是由这种角色构成的，这些把个人束缚在各种社会共同体中，并且只有在这种共同体中和通过这种共同体，那种人所特有的善才可能实现。”^[3] 在个体融入和参与社群和共同体过程中，在诸如政党、社区、教会等社群集体生活中获得了善和美德的体验，进而获得了社会成员资格。而公民身份则是其中最重要的成员资格，公民对社群的认同以及公民德性保证了公民身份的实现。总体来讲，社群主义公民教育观的“目标是建立一个强大的社群，其基础是共同身份、相互负责、自治、参与及整合”^[4]。其代表人物为泰勒（tayor）和麦金泰尔（Macintyre）。他们强调以共同体成员生活的环境为基础，通过公民的积极主动实践，培养共同体成员对社群公共利益的认同，进而形成具有公民德性的现代公民。在共同体的公民教育进行过程中，培养公民对社群的认同极其重要，因为“人们不仅把自己看做是与社会单位相联系的个体，并以此回答‘你是谁’的问题。他会说，除此外，‘我还属于’……社群不仅是一种相对与其他人而言的感情上的归属，它因此而深深进入了认同”^[5]。这样，社群主义公民教育观就与认同联系起来，社会成员通过对公共政治生活的主动参与来实践公民美德，同时也形成了对国家共同体的认同。但是，由于社群主义公民教育观强调其共同体内部共同价值观的培养，这样就可能导致对共同体之外人群的排斥，尤其弱势群体的排斥，如威尔·金里卡所说：“对边缘群体的排斥似乎是社群主义所面临的独特困难。”^[6] 所以詹姆斯·阿瑟(James Arthur)和乔恩·戴维森(Jon Davison)对社群主义公民教育评价也就显得很中肯，“它强调角色，以社会机构的‘调和’功能的观点为根据，相信社会作为整体是可教育的，其好处在于不把自己仅仅限于一套社会规范的传递，而是强化每个人的民主和参与的精神；其坏处在于会造成多数主义，强化对多数人的道德立场的接受。”^[7] 正是基于这种考虑，才有了其后多元主义文化公民教育对于弱势群体的强调和关注。

（3）强调践行公民德性和实现公共利益的共和主义公民教育观。共和主义包括古典共和主义和现代共和主义。古典共和主义主要指雅典和古罗马古典政治时期公民对国家的忠诚，在此基础上形成了公民的美德，保障了当时共和国体制得以实现。而现代共和主义则基于民族国家的场景，推崇共和主义的爱国主义。基于此，“公民们拥有一种参加社会活动的倾向，这些活动支持并维持了一种合理的政治秩序。”^[8] 所以，共和主义者认为，公民在共同政治生活中主动体会共同生活所需要的规则，行使公民的权利，实践社群公共利益，从而使得公民的德行得以实践^[9]。其代表人物普诺特（Pratte Richard）认为公民德性是一个人成为真正意义上公民的先决条件，其内容包括认同感、隐私权、自主性、关心他人、关怀社会、宽容、公民服务等，所以公民教育的目标是培养公民德行和公民能力，树立国家利益优先的观念。具体来讲，“一个好人有足够能力成为好公民”^[10]，并通过具体地参与国家政治生活来实现，在培养公民德行的同时，也锻炼了公民生活和参与能力。其中参与社区服务是重要方面，通过社区服务容易让公民采用批判反省的思维方式，发现自我利益的实现与公共利益紧密相连，进而增强公民公共利益关怀和对社会的认同。

（4）重视多元差异和关注弱势族群的多元文化主义公民教育观。作为一种政治思潮，美国学者霍拉斯·卡伦最早提出了多元文化主义的概念，随着“二战”以后殖民地独立运动和民权运动的兴起，多元文化主义逐渐在西方国家形成了一股潮流，20世纪70年代以后，加拿大和澳大利亚政府先后通过了多元主义文化政策，促使了这种思潮开始广泛传播，并成为理论界研究的热门议题。虽然其内部有不同的类型划分^[11]，但总体上来讲，多元文化主义主张不同文化的平等价值，承认它们之间存在的差异，提倡差异认同。在实践中，给予所有社会文化群体，尤其是少数民族等弱势群体平等的政治、社会和文化地位。为此，它主张政府和社会公共机构积极介入，并采取法律和行政措施来帮助消除各种不平等障碍，使这部分弱势人群的公民平等权利得到保障。所以说，文化多元主义“不仅仅涉及文化，还涉及包容和排外，它有反排外的倾向，因而它涉及权力和统治的问题。这一计划是减少排外机制、增加更多内容”^[12]。具体到公民教育领域，代表人物是玛丽恩·扬（Young Iris Marion）和班克斯（Banks，J. A.），他们认为社会是一个存在着多元文化异质的社会，任何强调单一的认同都不符合个人与族群认同的多元需求。所以，多元主义公民教育观一方面主张将相互尊重对方文化作为公民教育基础，通过对彼此文化的相互尊重，“传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元”，^[13] 为文化之间的互惠合作提供基础；另一方面也主张公民教育要培养适应不同文化、具备处理冲突能力的现代公民。同时也强调培养公民的实际政治参与能力，让他们通过对政治体系和政治程序的参与，来实践公民的政治知识，培养公民的民主精神。^[14] 由于多元文化主义为了论证其差异政治的合理性，他们多偏重国家认同与族群认同等其他类型认同的一致性，所以很少对于公民教育与国家认同进行论述。从本质上讲，多元主义文化公民教育强调差异性认同和多元主义文化观，但是如果在多民族国家中通过公民教育将族群差异制度化，则有可能带来族群矛盾和冲突。所以，如何处理公民教育中的多元和一元问题就成为多元文化主义公民教育观的基本难题，并成为很多学者对多元主义文化公民教育观提出质疑的地方。

（5）强调世界公民与合作共存理念的全球公民教育观。伴随着全球化、全球治理以及世界主义的兴起，开始出现了全球公民教育观思潮。虽然在此之前，康德、潘恩、卢梭等学者也开始关注世界公民概念，但他们更多的是宣扬人类理性的普遍存在或者对思想的超越。而现代的世界主义在全球化背景下，则主张在公开的对话中去寻找平等的个人主义、相互认同和公平理性，“每种认同都必须承认一种认同的合法存在并与之共处，并且每一种认同都必须放弃对于正义、善、普世性或空间的独占性要求。”^[15] 由于世界主义对于公民的重新定位，并提出了世界公民的概念，“立足于人类所有的文化和宗教的价值和传统，意识到应当对作为整体的全球承担义务——自由、差别、宽容”，^[16] 于是，他们培养世界公民也就成为全球公民教育观的主要目标。全球主义公民教育观主要代表人物是纳斯鲍姆（Martha C. Nussbaum），他针对Richaerd Rorty提倡的民族意识和爱国情操^[17]，认为公民教育要基于人类整体利益，遵循平等的个人主义、相互认同和公正理性的原则，培养的现代公民“不能只着眼于国家认同，而必须谨记自己是人类的一员，必须对所有的人类成员抱有尊重和关怀之感情”^[18]。也就是说，全球主义的公民教育必须超越国家认同，使公民在相互尊重和认同中实现全人类的价值和美德。根据全球主义公民教育的理解，纳斯鲍姆提出美国公民教育应该加强对全世界各地的不同地方、不同人群的了解，尤其是对人性的了解，“通过全球公民教育，我们才能分辨何者为人性之共同倍增、何者为局部差异，从而帮助国民认识自我。”^[19] 全球公民教育观的提出，为我们题解全球化背景下公民理论的新发展提供了很好的视角，尤其是其超越传统民族国家认同的理念，描绘了未来人类政治生活发展趋势。但是由于目前关于全球公民的理念还处在激烈的理论争论中，尤其夹在全球化和反全球化的激烈争论中，加上国际政治权力的现实维度，使得全球主义公民教育观目前正在讨论中，还没有形成比较完整的理论模式。

2.关于公民教育与认同关联的研究。Yael Tamir^[20]（1993）基于每个民族群体都有独特身份的理论判断，主张区分公民教育与民族教育，并认为它是多民族社会持续以及存在的关键；John Cogan与Ray Derricott(1998)提出了包括价值教育在内的多维度公民教育模式；Creveld（1999）认为公民教育要适当运用强制性义务教育，向儿童灌输国家认同和核心价值，培养成忠于国家、奉公守法的现代公民；Kerr（2000）主张应用包括有关公民教育、通过公民教育、为了公民教育在内的三维公民教育框架； Patrick（2000）展望了未来世界公民教育发展的十个趋势；Charles Quigley和John Patrick（2002）等人研究了公民教育的全球发展趋势，总结了包括政府和公民资格比较、国家认同等在内的九项内容；Dean Garratt（2003）运用现代公民框架，结合英国历年公民教育政策报告，分析了自由主义、共和主义以及社群主义的公民概念对于公民教育的影响；Babk（2005）认为由于面临民族和国家认同等系列问题，公民教育需要将公民多样性进行有效整合，形成一套所有公民都可以接受的目标、价值和理想。

3.在进行跨国比较研究基础上，学者对公民教育与国家认同的要素进行了分析。阿尔蒙德和维巴（1963）通过对5个国家公民文化的比较研究，认为教育可以在较短时间内促进公民的政治认知、情感能力、参与技能和责任感；David Kerr（1999）在对十六国公民教育比较的基础上，提出了影响公民的教育宏观背景和微观因素；国际教育成就评价协会（EIA）从20世纪90年代中期就开展了一系列大型跨国公民教育比较研究，先后于1999年和2001年发表了对24个国家和28个国家的案例比较分析报告，其内容涵盖了公民教育与民主、国民性、多样性与社会整合等；Derek （2004）对公民教育的起源和发展进行了国际性的比较，阐述了具有代表性国家的公民教育发展历程；同时在这方面代表性的著作还有J. Kerry （1998）主编的《公民教育与现代国家》，Carole L. Hahn（1998）主编的《政治化：公民教育的比较视角》，Orit Ichilo（1998）主编的《变革世界中的公民资格和公民教育》，Miranda Yates和James Youniss（1999）主编的《公民认同的根基：关于年青人社区服务与行动主义的国际视角》，Cogan（2002）的《亚太地区的公民教育》和《21世纪的公民资格：教育的一个国际视角》等。

（二）国内对于公民教育与国家认同的研究

1.公民教育的基础理论研究。公民教育的概念与内涵（李萍，2002；葛荃，2003；万明钢，2003；黄俊杰，2005；时龙，2008；郑杭生，2008）；公民教育与国家建构和公民身份的关系（唐克军，2005；关凯，2007；饶从满，2008；苏守波，2009）；公民教育的社会整合和民主化功能(刘常庆，2006；赵明玉，2008；林尚立，2009）；国家濡化能力与教育制度的关系（王绍光，2002）；公民教育、民族教育与多元文化主义的关系（常士訚，2006）；公民教育与公民社会的关系(顾成敏，2008；陈秀娟，2009)；民族精神与公民教育的关系（李锡槐，1994；王东琥，2004）；公民教育观与中国传统文化的关系（黄可波，2003；朱小蔓，2009）；公民意识教育与建设民主法治国家的关系（许耀桐，2009）；从民族国家角度来探讨国家认同建设(周平，2009)；通过区分国家认同的类型，建构公民身份与国家认同的匹配论（肖滨，2010）；宪法、宪政与公民教育的关系（江国华，2010）；通过统一的公民权来协调族群认同与国家认同的关系（陈志明，2002；钱雪梅，2006；张友国，2008；徐贲，2009：高永久，2010 ；韩震，2010）。

2.国外公民教育和国家认同建设的介绍。美国公民教育与国家价值的整合(张秀雄，1991；王希，2003；王文岚，2005；孔楷，2008)；澳大利亚的公民教育与国家认同塑造（杨洪贵，2007；吕宏倩，2008）；新加坡的公民教育与国家认同感培养（吴玉军，2008；成云卿，2009）；强调国家认同与族群身份并重的加拿大公民教育（杨尊伟，2004；尚立新，2006；乐先莲，2009）；超越差异和重视核心价值的英国公民教育(周洲，2009)；代表欧洲传统的德国公民教育（于永梅，2000）；全球公民教育理念（秦树理，2005；陈以藏，2006）。

3.相关的实证研究。滕星（2001）采用民族志的方法对凉山彝族双语教育进行了人类学的考察；郭正林和余振（2002）采用问卷调查方式考察了公民社会在新疆的发育程度，及其对国家认同的影响；王明珂(2003、2006)结合川西羌族历史变迁的田野资料，对族群记忆、华夏族以及围绕其中心边缘演变的问题进行了探讨；邓志松（2003）以台湾地区的国家认同教育为研究对象，探讨了公民教育与认同政治的关系；袁同凯（2004）对土瑶学校的公民教育进行了比较详尽的人类学考察，探讨了族群身份与公民教育的关系；石之瑜（2004）通过对西南地区多个个案的研究，探讨了国家治理中的少数民族身份的流动性及其策略；郑富兴（2008）从文化认同的角度，研究了藏区学校公民教育所面临的挑战；祁进玉（2009）结合西北民族地区个案研究，对族群认同与国家认同以及公民身份的协调性进行了研究；王宗礼（2009）对西北少数民族的公民意识教育进行了研究；龚浩群（2009）通过在泰国曲乡开展的政治民族志研究，探讨了以学校为主要途径的公民教育与社会的关系；张慧真（2009）通过对20世纪初贵州苗族的个案研究，考察了中华民族具有整合不同族群的符号功能及意义，以及知识体系和教育制度在建构族群身份中的作用等；张和清（2010）以西南一个村庄的历史变迁为个案，以历史人类学的方法探讨了基层政治演变与少数民族身份认同的关系。另外还有一些实证研究集中在香港和澳门回归后的公民教育与国家认同的关系上(丁月芽，1997；董秀红，1999；朱白薇，2004；郑宏泰，黄绍伦，2005；张永雄，2006；张鹏燕，2009；冉源懋，2009)。

（三）对以往研究的简单述评

从以往的大量研究来看，公民教育与认同的研究往往涉及跨学科的研究领域，教育学、人类学、民族学和政治学等学科都有不少研究成果。但如果从政治学研究的角度来看，目前的研究存在以下一些问题：首先，研究大多是基于教育学和民族学的角度，其理论出发点、问题假设和论证体系均印着深刻的思想政治教育、教育学或者民族学的痕迹，而政治学研究的视角不足，缺乏与公民社会、爱国主义、国家建设等政治学现实问题的有机联系，以及进行有效的理论对话，尤其缺少对其背后隐藏的国家建设中的大问题和根本价值性问题的关怀和提炼；其次，目前国内研究范围基本局限在对国外公民教育理论和模式的介绍，或者仅是停留在静态描述层面对某一种认同类型的理论分析，对涉及民族地区深层次问题基本没有或者很少涉及，缺乏对少数民族公民教育与不同类型认同的内在逻辑和机制进行系统分析，尤其是对少数民族认同序列问题的关注；最后，由于来自田野调查的个案不够充分，目前研究基本上集中在一个狭小民族区域或者该区域的单个民族进行展开，缺乏在田野经验基础上，对公民教育和认同序列之间机制和方式的提炼。目前大量研究基本上呈现出零碎化研究状态，更多侧重对事实和现象的描述，很少结合国家建设整体性发展战略来对该问题进行全面考察；同时一些研究过于强调理论推演而缺少可行性考虑，导致研究结果没有合理平衡理论价值和政策策略的关系，理论成果的政策指导性意义不足，尤其是对我国的国家认同建设指导意义不太强。所以，本研究试图从宏观和微观结合的角度，从整体性视角^[21] 出发，较为集中地以具有少数民族典型特征的西南地区为考察对象，来探讨公民教育和少数民族认同序列重构的关系，并以此来建构未来多民族国家建设和发展的战略。

需要指出的是，虽然以往的研究有一定的缺陷，但并不否定其合理性和适用的价值。相反，在进行本问题研究过程中，还需要积极借鉴和汲取这些研究成果，因为多科学和多角度有利于对复杂的民族地区政治生活及其逻辑进行概括，有利于比较清晰地认识国家认同建设的实际，有利于厘清多民族国家治理的发展前景，进而能够更全面、更深刻地对该问题进行认识和把握。