当然，在世界范围的教育变革之中，具有生成性教育思想的例子举不胜举。不用说著名的教育改革了，就是现实教育之中的优秀教育成果也并非大海捞针，中国自古有言：十步之内，必有芳草。大凡教育变革的思维不那么僵化，能大胆离开教师思考的轨迹，而倾向于学生的发展，则成功的可能性就会大得多。只是由于本人所搜集到的材料有限，实在难以囊括而已，只能在此仅举中国著名的德育理论与实践研究专家的事例——鲁洁教授的德育观的转变。
鲁洁的德育观在过去二十多年中的转变也可以从其发表的论文中略见一般。在1981年的德育过程探索中，鲁洁教授曾总结了德育过程的四个特点：首先，“德育过程是对受教育者施加一定影响的过程”，而在这里，“教育者应当充分发挥学校教育可控制的特点，做到在德育领域中一切教育影响的有目的性，有计划性。”这里的控制论色彩已经非常明显了，并成为实体性思维的德育观的典型观点。其次，“德育过程是受教育者在一定的活动中接受影响的过程。”这其实就是当时对教育概念的普遍性理解。其三，“德育过程是受教育者内部矛盾运动的过程”。其四，“德育过程是学生内部的道德环境形成的过程”[502]。这里，前面两个特点集中于一种单向的关系，对关系性和互动性关注不足，而后两个特点则又集中于学生内部，对校园文化、社会文化、时代特征关注不足，而对单子似的个体关注较多。
到了21世纪初时，则其观点又发生了重大变化（这里未就其转变历程进行考察）。此时，鲁洁先生开始以一种新的关系性思维来探索德育。她在从人的理解角度反思当代德育理论与实践的文章中[503]，就从个体道德发生学的角度总结出了理解人，特别是人与人之间的关系是理解认识道德的基础，并依此认为道德是生成性的而不是预成性的。而在其从“关系中的人”角度对德育进行了探索的文章中，鲁洁先生认为[504]，在人类早期中，由于生产力不发达，所以人们只有结成集体才能在自然中生存下来，因而“建立在这种生存状态和人学理念上的道德教育其基本取向就是整体主义”，但显然，这种整体主义只是低水平的，于是很快被受到物理科学强大支持的单子主义人学模式所取代。“单子式个体的人学理念认为，处于本真状态中的人是彼此孤立的”，于是人与人之间的关系主要存在于外部，“它与人内在的人格灵魂也就无所关联”。于是，“对于人的生存方式和生存理念的反思进入了当代哲学思考的中心。在这种思考中，‘共在’、‘共生’ 等词语成了当今时代的关键词”。自然，一种基于生物世界的生态观的人学观应运而生了；这是一种“将每个个体看作是彼此内在联系着的、每个人都是由他和其他人的关系所构成的共生性人学观”。可以说，“这种人学观更为接近人存在的事实与本质，也就是说它更接近于人之存在的真理，在人的问题上具有更大、更普遍的解释力”。当然，这种德育也自然会具有自己的特色。显然，我们应该摒弃基于经典科学的“单子式”的人学理念，而接受现代生态观的“关系中的人”，以达到高层次的整体主义人学观，以为实现人的自由发展而做好准备。显然，这种教育观已经超越了基于传统自然科学导向的层次，而是以生命科学的理念作为指导原则。这种对传统教育观的突破也在一定程度上为探索教育的生成性进行了初步奠基。而鲁洁教授对教育中单子人的质疑，我们也可以在怀特海的思想中找到回应：“……自足的、独立的人，以及他的与任何人无关的私有财产，则是一个对现代文明不具有效性的概念。”[505]也可以说是单子式的学生观，即没有相互作用的那种德育理念。而鲁洁先生在2003年论述生活对德育课程改革的问题时，则明确地提出了回归生活是德育新课程的基本理念，并从儿童的生活经验构成了德育课程的基础、方法和目的的角度来具体论述[506]，这说明其德育已经发生了一种格式塔的大转换。
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