关于教育组织管理批判理论的探讨

教育组织管理批判理论大致产生于20世纪70年代末80年代初。自那以后,尽管结构功能主义理论仍是教育组织管理的主流范式,但教育组织管理批判理论与结构功能主义理论渐有分庭抗礼之势。批判理论家福斯特（Foster,W.P.）指出,“当前教育管理理论的根本争论,都是围绕管理研究及其实践中的三种不同观点展开的,即功能主义观点、现象学观点和批判理论。”^[2]在西方教育管理学界,一个由教育组织管理的结构功能主义理论、现象学观点和批判理论三分天下的局面正在形成。^[3]本文只研究其中的批判理论,重点是探讨该理论的思想基础、基本观点,并就该理论在我国当下现实中的意义加以简要评析。

一、教育组织管理批判理论的思想基础

教育组织管理批判理论之所以能异军突起,很大程度上是它将自身严格地规限在“单一”的法兰克福学派的“社会批判理论”,特别是其中的哈贝马斯思想之上。^[4]福斯特认为,教育组织管理批判理论“主要是以法兰克福学派的著作为根基的”,“教育组织管理批判理论家是这样一些学者,他们以一种研究的和批判的态度进行社会分析,以一种源于修正了的马克思式的分析观点开展社会结构的研究。在批判理论的核心观点中,我们可以看到它的假设和论点处处定位于并响应着法兰克福学派的著作。”^[5]

众所周知,法兰克福学派倡导社会批判理论,推崇批判,与实证主义社会理论针锋相对,强调整合性研究。20世纪70年代以后,一些从事教育组织管理研究的学者,试图以法兰克福学派的社会批判理论为武器,猛烈抨击教育组织管理结构功能主义理论,并进而建构起具有整合性和辩证色彩的教育组织管理批判理论。法兰克福学派的社会批判理论从以下几方面,对教育组织管理批判理论产生了特别直接和明显的影响：

第一,工具理性的批判与交往理性的引入。教育组织管理结构功能主义理论孜孜以求的一个重要方面,就是目的手段理性。福斯特指出,“在管理理论中,理性成为了组织与组织系统的特征,而不是个体的特征。理性仅在它的工具意义上得以考虑,当成了一种达成目的的手段。”西蒙（Simon, H.A.）之所以能获得诺贝尔经济学奖,一个重要的原因是,他进一步探讨了这种理性并提出了有限理性说。但是,这种为组织管理理论家们引以为荣的理性追求,却遭到了法兰克福学派的严厉批判。马尔库塞认为,现代科学技术中那种安身立命的东西,实质上就是科技理性。它虽然拓展了人们对自然的认识,提高了人们的物质生活水平,但人们的精神却相应地萎缩了。人并没有由此获得解放,相反,它制造了一个使人对自然的统治和人被社会奴役同步增长的世界。这种科技理性也就是一种工具理性,它是操纵性的,迟早难逃手段目的化的结局。

哈贝马斯从批判实证主义出发,深刻揭示了科技理性对人进行控制的两种重要表现形式：“科学主义”（scientism）和“科学的政治观”（a scientific politics）。前者是说,自然科学知识是一种最客观的知识范型,社会研究及其所有的知识都应以自然科学为楷模。而后者主张,科学知识能够客观地解决一切政治问题和道德问题。科学主义和科学的政治观,实质上就是科技理性开始毫无限制地僭越到政治系统并进而侵入生活世界（life world）的具体体现。但是,哈贝马斯认为,物的世界与人的世界是根本相异的。科技理性只适用于物的世界,如果硬要强行将其扩张到整个世界,就势必导致科技理性的独断和宰制。当今社会的不幸就在于,这种悲剧恰恰就在人类身上发生了。不过,哈贝马斯认为,尽管这种悲剧发生了且有愈演愈烈之势,但人类并不是束手无策的。这种疾病不是不可治愈的顽症。我们可以引入“交往理性”来重建理性概念,以此抗衡和统摄“科技理性”。

交往理性是哈贝马斯的交往行动理论的基石。这一概念批判和扬弃了以往的传统理性概念,克服了将理性纯粹固着在认识上获得真理和实现目的手段的偏见。交往理性与以满足个人欲望为目的的工具理性根本不同,它强调相互理解和沟通,强调批判和反思。交往理性发生在日常生活领域,通过交往行为表现出来,具有语言性、互主体性、程序性、开放性、可批判性等特点。^[6]交往理性的提出,既是出于批判工具理性的泛化和对生活世界的殖民,也是出于解答现代性危机,恢复人的尊严,探索一个能全面统摄自然、社会和人的具有广泛说服力的宏大理论。

第二,三种兴趣与三种科学。教育组织管理结构功能主义理论认为,组织管理的运行规律是客观的,是不受主体兴趣制约的。组织管理理论的根本任务是,揭示组织管理的运行规律,并以此开展组织管理工作和提高其效率。但是,哈贝马斯指出,一切科学认识都是以兴趣为前提的,认识关系就是兴趣关系。而实证主义、科学主义却有意掩盖和割断了认识与兴趣间的种种关系。事实上,兴趣与认识是不可分割的,兴趣渗透在认识过程中,认识活动本身内含着价值取向和价值判断。哈贝马斯强调,主体的认识兴趣决定了其科学活动,相应地,每一种科学活动又反映着特定的认识兴趣。主体认识活动中存在着三类兴趣：技术兴趣（technical interest）、历史的诠释兴趣（historical-hermeneutic interest）和解放兴趣（emancipatory interest）。与之相随的是,三类兴趣进一步促成并决定了三种科学：自然科学、文化科学和批判的社会科学。

技术兴趣是主体试图运用技术占有或者支配外部世界的兴趣。它的目的是把人类从自然界的强制中解放出来,彻底解除自然界对人的盲目统治,其要义是控制自然和积累客观知识。历史的诠释兴趣旨在解释和理解人类本质及其历史,目的是将人从僵化的意识形态的依附关系中解救出来。解放兴趣是人类对自由、独立和主体性的兴趣,其要旨是认识自由的条件,把主体从依附于对象化的力量中解放出来。哈贝马斯认为,上述三类兴趣都是在劳动、交往和权力的三种人类存在状态中产生的。在劳动中,人对自然实行技术性控制,从而表现了技术兴趣。在交往中,人理解了社会规范、道德及相关问题的重要性,理解了历史及其我们自身,从而表现了历史的诠释兴趣。在自由和权力的追求中,人类憧憬着公正,对种种不对称的权力关系予以反思和揭露,从而表现了解放兴趣。

技术兴趣导致并推动了自然科学的研究。在现代社会,自然科学代表着一种对自然和人类的量化知识和客观知识的探索。它力求从理论上使研究现象客观化,从而发展预测行为的规则。近现代以来,由于自然科学在人类社会中获得了极大成功,这种模式也理所当然地被运用到社会行为的研究中来。但是,社会行为是在特定的历史关系中发生的,它孕育着主观的创造和意义的生成。对此,自然科学是兴趣不浓的,也是无力回答的。对它关爱备至的是文化科学。文化科学强调,意义只有置于它所发生的特定历史背景才能获得真正理解。文化科学体现着历史的诠释兴趣,历史的诠释兴趣为文化科学提供了动力。批判的社会科学是在解放兴趣的基础上建立和发展起来的,它是解放兴趣的具体表现,饱含着解放兴趣。批判的社会科学的理论追求是,在人与人之间建立一个摆脱了内外限制的自由的交往关系和达成一种普遍的、没有压制的共识。哈贝马斯认为,在当今发达的资本主义社会里,由技术兴趣主导的自然科学,特别是科学技术,已被统治集团所滥用,给人类带来了灾难和隐患。那种扎根于历史的诠释兴趣之中的交往关系,也在很大程度上受到了破坏,少数掌握着政治和经济大权的人,控制着人们达成共识的途径。面对这种形势,只有解放兴趣所指导的批判的社会科学,才能使人类最终摆脱物质匿乏和人际关系的种种冲突与对立。

第三,系统的膨胀与生活世界的殖民化。哈贝马斯在诊断现代西方社会的合法性危机时,使用了一种“双重的社会概念”（two-level concept of society）,即“系统-生活世界”（system-life world）的双重分析架构。哈贝马斯断言,“谁区分系统与生活世界,谁就能把握现代社会的病理学。”^[7]这里,哈贝马斯所说的系统可大致理解为市场上的经济事务和国家的行政机关,生活世界可理解为人类生活于其中的社会文化背景,是由交往结构而成的人际关系网络。^[8]

哈贝马斯认为,系统与生活世界的分离原本是社会进步的标志,现代西方社会的危机并不必然表现为系统与生活世界的分离。现代西方社会的危机是说,当系统不能遏止自身的膨胀,日趋分化和复杂化的系统肆意侵蚀、干扰和控制生活世界时,那就表明社会陷入了困境。这种困境,用哈贝马斯的话说就是“生活世界的殖民化”（colonization of the life-world）。它意味着日益膨胀的系统优势破坏了交往结构,意味着市场机制和科层化的权力不断侵蚀着那些原本属于私人领域和公共空间的非市场和非商品化的活动,意味着“生活世界越来越金钱化和官僚化,越来越变成与商品和行政管理的关系”。^[9]哈贝马斯的这一观点,对教育组织管理研究具有重要意义。福斯特指出,“现代系统是怎样使其本身合法化的这一问题,是哈贝马斯思想的一个主要组织部分,而且这也是与组织管理研究最为相关的方面。”^[10]

第四,实证主义批判与现代文化分析。法兰克福学派的几代领导人都把批判的矛头指向实证主义。霍克海默认为,实证主义将经验科学看成是人类知识的唯一形态和最恰当的表述,是一种彻头彻尾的霸权表现。他指出,实证主义具有三个根本缺陷：（1）人在实证主义的经验研究中变成了物,人的主体性丧失殆尽。（2）割裂事实与价值的联系,导致了知识与兴趣、理智与情感的分裂。（3）实证主义的经验科学所揭示的世界只能是一种死板的、无意义的世界。^[11]阿多尔诺重点批判了经验社会学的实证方法,认为不能将自然科学的模式移植到社会上来。实证主义本质上起到了为现实辩护的作用。^[12]而马尔库塞则着重批判了实证主义的经验主义倾向、科学主义倾向、顺从主义倾向和反人道主义倾向。^[13]

法兰克福学派的一些早期倡导者,还分析了现代文化对人类的影响。他们大都认为,目的理性或者工具理性逐渐消解了文化的批判与反思之功能。文化变成了纯粹的消遣,失去了批判性特征。阿多尔诺指出,文化特别是大众文化,存在着以下严重的弊端：一是呈现商品化趋势,具有商品拜物教的特性；二是文化生产的标准化、齐一化,扼杀了个性；三是文化逐渐演变成一种支配力量,具有了强制性。^[14]文化愈来愈屈从于工具理性的需要,以至于完全成为了一个“文化产业”（cultureindustry）,成为了即时满足的工具。现代文化禁锢了人们的想象力,束缚了人的反思能力。在这种文化中成长起来的人,在组织管理中也逐渐丧失了个人的主见和思考,人变得越来越随波逐流,越来越没有责任感,越来越耽于声色之满足。

二、教育组织管理批判理论的基本观点

一些对教育事业怀有深切关怀的教育研究者,运用上述社会批判理论,对教育组织管理的结构功能主义理论展开了猛烈抨击,并进而形成和发展了教育组织管理批判理论。这主要是：

第一,教育组织管理批判理论认为,批判性分析是人类发展中必不可少的部分,理论研究的重要任务是,质疑并挑战教育组织管理的结构功能主义理论。批判理论家们认为,百余年来的教育组织管理理论对实证主义和科学向度表现出了一种近乎病态的偏爱。实证主义和逻辑实证主义在毫无反思的前提下成建制地成为了组织管理理论的整个理论基石。福斯特指出,这种理论将“大量的人类事务从真理王国中排除了出去。价值、伦理和道德成为了一个简单的断言和偏爱……它不容许对人类价值问题做任何详尽的探究,宣称关注这些问题从科学上看是毫无意义的,也是不合逻辑的”。^[15]结构功能主义理论只重视量的研究、数据的收集,只重视将事实从价值中分离出来,并盲目相信科学研究可以很轻松地做到价值中立。它不关注人的生存状态,不重视社会公平与人的自由的发展,完全将组织管理理论与管理者工作实践中的最富生机、最关键的部分——也就是道德的、伦理的和价值的向度——割裂开来。

与教育组织管理结构功能主义理论不同,教育组织管理批判理论为我们提供了另一种构想现实的方式,以及通过个体的相应行为而推动社会变革的途径。批判理论倡导批判和反思,根本宗旨是使我们那个被习惯束缚得太深的心灵真正放飞（freeing）。“批判理论并不刻意追求解决问题的各种办法,而更看重人们为此付出的精力和代价。批判理论并未提供任何特定问题的现存处方,而只是表明,思想观念本身才是更重要的和有价值的。批判理论并不提供现存的公式,而只想通过反思各种思想来捕捉发生变革的各种线索。”^[16]

第二,教育组织管理批判理论宣称,该是把组织管理理论作为一门道德科学看待的时候了。组织管理理论只能是批判的道德科学,必须正视和处理各种道德两难问题。批判理论家们认为,管理中的两难问题可以从控制、课程和学校教育的观念三个方面来加以分析。就控制而言,其两难问题主要包括：教师在学校管理中到底有多大程度的参与权?父母和学生又到底有多大程度的参与权?谁对此做出评价而这种评价又是出于什么目的呢?就课程领域而论,其两难问题主要是：学校应定位于基本技能、高级技能抑或社会技能?课程是由教师编制的还是由国家指定的?学生评价是应以教师评价为准还是以标准化考试为准?就学校教育的观念而言,其两难问题主要是：学校是指向于创造一个更加公正社会的代表,还是使年轻人适应现实社会结构的社会化机器（socializers）?^[17]福斯特指出,这些问题在日常的教学和管理活动中正不断地得到回答,而且通常是被毫无反思性地解答了。福斯特强调,要从根本上解答这些两难问题,就必须确立起一种反思的态度,就必须树立一种道德科学的思想方式。

第三,教育组织管理理论是由经验的、诠释的和批判的三个向度所构成的一个整体。福斯特指出,“一门管理科学可以是以经验为根据的,但它必须同时糅合诠释的（解释并理解他者的科学）和批判的向度。”^[18]教育组织管理批判理论“具有三层目的：发展基于经验的、非实证主义的组织管理研究；进行意义的解释；以及对那种生活在社会结构之中的个体授权或者不授权的可能影响进行评估。这三个层面实际上就是批判理论所说的经验兴趣、诠释兴趣和解放兴趣”。^[19]

福斯特指出,组织管理研究迫切需要建构一种新的三层面模式（threetiered model）。这种模式的层面之一是,通过描述可感知的现实以及经济的和政治的结构,对组织管理展开经验研究。该模式的层面之二是,理解个体的建构以及对现实的解释。社会现实是共同创造出来的,要发现事件中所蕴涵的意义,就必须探究和理解。这里所提的问题不只是“是什么”,更重要的是“具有什么意义”。该模式的层面之三是批判性探究。虽然描述和理解提供了信息和洞见,但仅有它们并不能推动发展与变革,因此,必须嵌入批判反思。福斯特主张,应把对组织管理的描述与解释,与对社会问题的批判性审视（critical examination）紧紧地捆绑在一起。因为,只有批判性审视,才为我们提供了一种全局观点,和一种并非简单地观察现实处境的目的意识。

第四,教育组织管理批判理论非常重视将组织管理问题置于宽广的文化和政治背景中加以分析。批判理论家们认为,20世纪发展起来的教育组织管理理论,对文化、政治、道德和伦理的反应极其迟钝,表现出了令人难以容忍的不敏感性（insensitivity）。结构功能主义理论企图将理论与现实的社会和政治等背景剥离开来而制造一种超时空的规律的做法是毫无根据的,也是自欺欺人的。人是生活在特定的组织和社会之中的,因此,组织管理理论也理所当然地必须回答人与组织管理、社会是怎样互动的这一重大问题。组织管理是怎样作用于我们所生活的社会范型的?它们又是怎样妨碍或者促进着我们的文化观念和价值呢?福斯特认为,“这都是一些很难回答的问题,但是,如果这些问题永远不受质疑,那么,我们的管理和教育模式就将永远维持老套而难得更新,这势必使我们的教育和学校管理陷入信任危机。”^[20]

第五,教育组织管理批判理论重视从隐喻（metaphor）的视角研究组织管理问题,并提出了文学模式（literary）和文学批评家（literary critic）的隐喻。批判理论家们认为,组织管理理论及其实践实质上是由隐喻所支配、所控制的,隐喻深刻地影响着人们看待学校教育的方式。对业已形成的隐喻加以比较,可以进一步描述各种思想体系之间所存在的差异。^[21]

福斯特从组织管理理论是道德科学,其本质是批判的立场出发,提出了文学模式和文学批评家的隐喻。福斯特指出,“如果我们舍弃管理的科学模式,转而采用文学模式,我们就可以更进一步地拓宽我们的眼界,用种种不同的方式思考管理问题。”^[22]批判理论家们主张,理解学校就像理解一部文学作品一样,管理者可以将学校看做是他们所要阅读的文本,而社会则构成了上下文。这里稍有不同的是,文学是由作家创做出来的,作家可以凭借想象进行写作。而学校这一文本则是由现实的人在现实的生活中共同构建起来的,它与社会背景有着内在的关联。不过,福斯特认为,虽然管理者不能成为“作家”,但管理者完全可以成为一名文学批评家。管理者能像文学批评家那样,反思文本的重要性,反思情节和人物的发展。文学批评家这一隐喻,不仅可以使管理者审视他所在组织的道德氛围,审视组织管理的文化表达方式、内外关系,也可以使管理者保持冷静的头脑,以一种批判反思的态度看待、处理各种组织管理问题,还可以使管理者超越分析问题的实证方式,进一步理解事件的本质,并进而促进社会的改革和进步。

第六,教育组织管理批判理论认为,“学校是怎样促进了社会阶层的再生产的?社会及其文化是怎样通过学校教育而再生产出来的?下层阶级的子女为什么容易成为下层阶级儿童的父母?学校为什么很难冲破阶级再生产的循环呢?”等诸如此类的问题在学校重建中居于中心地位,并提出了符应理论（correspondence theory）、结构理论模式（theoretical models of structure）和学校的“马克思主义分析”（a Marxist analysis）三种学说加以解释。

符应理论是由鲍尔斯（Bowles,S.）与金蒂斯（Gintis,H.）所确立起来的一个著名的批判理论。该理论认为,学校教育与社会秩序和经济秩序之间存在着直接关系,学校必须适应社会秩序特别是其中的经济秩序之需要。学校的作用就是为追求生产效率的经济系统培植所需要的规范、价值及习惯。学校并不如结构功能主义理论所宣称的那样,将带给人类进步和平等。相反,学校进一步强化了社会经济结构和社会阶层关系中的不平等。不平等在资本主义社会里不仅无法改变,而且,在一个分成了不同等级的经济系统里,社会不平等甚至是不可缺少的。^[23]

结构理论模式则从文化的视角论述了再生产理论。较之于符应理论来说,结构理论模式多了一些辩证性、复杂性,少了一点决定论、简单化。在结构理论模式中,法国著名社会学家布迪厄（Bourdieu,P.）的观点需要引起我们的高度重视。布迪厄指出,当一个人在文化互动（cultural interaction）居主导地位的系统中生活时,他拥有的“文化资本”（cultural capital）越多,就越富有。正如经济资本是为统治集团所掌握的那样,文化资本也是为统治集团所控制的。就像我们社会中的主要经济制度是为占有了经济资本的人而设置的那样,我们的教育制度也主要是为掌握着文化资本的人而设计的。学校之所以能更有效地反映统治集团的要求,那是因为该集团占有了更多的文化资本。一个外集团（out-group）的人要在学校取得成功,就必须获得必备的文化资本,用布迪厄的术语说就是,必须形成一种新的“惯习”（habitus）。学校通常反映着统治集团的文化,体现了他们的品味、偏爱和语言。那些未形成这种惯习的人,当他们进入这种学校时,要么遭到排斥而被迫离校,要么就接受新的惯习。按照布迪厄的观点,这对于来自其他文化背景的人员而言,就构成了“符号暴力”（symbolic violence）。布迪厄认为,学校作为一种社会机构,其根本目的就是,再生产主流社会文化所需要的惯习。其他文化由于不符合统治集团所规定的成就标准,因而被排除了出去。这就是布迪厄所说的所谓“符号统治总是伴随着经济统治并强化了经济统治”。^[24]

学校的“马克思主义分析”,特别注重追问霸权（hegemony）是怎样在学校中得以再生产的。在这方面,夏普（Sharp,R.）的研究很有代表性。夏普指出,霸权实质上“就是一套假设、理论和实践活动,就是统治阶级实施其统治的世界观。它的功能就是从意识形态方面为统治阶级再生产相应的条件,并使社会生产关系延伸下去”。^[25]霸权不是给定的,而是不断地确立起来的。人们正是在这种确立过程中,慢慢地对霸权失去了警觉和质疑,认为它原本就应如此。夏普还进一步审视了那些受财富分配不公影响最深的工人阶级,为什么能够接受统治阶级强加于他们的“公认性课程”和知识定义这一重要问题。在自由理论（liberal theory）看来,学校是文化碰撞（cultural clash）的场所。那些来自工人阶级的子女在文化碰撞的过程中,最终就接受了中产阶级的文化和真善美的观念。夏普认为,文化碰撞并不是学校的主旨,将文化碰撞看成是学校的任务,是一个严重的错误。阶级差别不仅是由文化差异所引起的,更是由于贫富的物质基础差异所导致的。企图通过改变文化处境来改变其社会地位,是不切实际的想法。事实上,社会和学校并不期望工人阶级和下层阶级的子女真的成为中产阶级,而是企图使他们认同社会中理应存在不同的集团,乐于接受有些人生来就是从事生产、有些人生来就是从事管理的现实。

第七,教育组织管理批判理论认为,以往的绝大多数组织管理理论都是建立在市场组织（market organization）基础之上的,是市场中心的（marketcentric）,因此,必须以“新组织科学”（new science of organization）和“组织辩证观”（a dialectical approach to organizations）取而代之和整合之。

拉默斯（Ramos,A.G.）认为,以市场为中心的组织理论具有以下严重问题：（1）市场组织只适合于经济需要,它是工具性的。（2）组织管理理论未能说明人类互动和人际关系的真正动因。（3）那种完全指向于生产与消费的社会,从根本上损害了现代生活中的其他价值,使得成千上万的个体失意、痛苦,使得社会与自然的疏离日益严重。^[26]为此,在反思现行组织管理理论的基础上,亟待建立一门“新组织科学”。拉默斯认为,要重建组织管理理论,关键是用“多重中心社会”（multicentric society）取代市场中心社会。在多重中心社会里,组织管理形式将不再是单一的,而是丰富多彩的。市场只是人类全部生活中的一个方面,而不是唯一。拉默斯将自己的这种新观点冠之以“超经济范式”（para-economic paradigm）,强调“超经济范式”坚持三个基本观点,即：（1）市场只是多重中心社会现实中的一个部分,多重中心的社会现实是由一些互不相关的部分所构成的,那里存在着多种个人生活的标准,存在着多种人际关系的式样。（2）在多重中心社会里,个体是最有价值的,他能根据个人的自我实现之需要来规划自己的生活。（3）一个有权选择其他社会空间的个体,不会强迫自己与市场价格体系亦步亦趋。^[27]

组织辩证观主张从特定的历史背景出发研究组织管理问题,认为任何陈述都包含着相应的矛盾和对立命题。组织辩证观就是要研究这些矛盾及其矛盾的解决过程。组织辩证观强调对组织管理进行辩证分析,强调在辩证分析中必须遵循过程原则、总体（totality）原则、矛盾原则和实践（praxis）原则。批判理论家们认为,组织管理现实与组织管理理论之间存在着一种辩证关系,组织管理理论反映了它们被创建的社会背景,也体现了理论建构者们的关注重心。同时,组织管理理论也深深地卷入到了组织管理的创造之中,指导着行动者的组织管理行为。

三、对教育组织管理批判理论的简要评价

毋庸讳言,教育组织管理批判理论也同样受到了广泛挑战。不仅结构功能主义理论对它进行了回击,而且很多赞同“非实证性观点”（nonpositivist perspectives）的非实证主义理论,也批评了教育组织管理批判理论。有人以为,哈贝马斯所说的“交往能力（communicative competence）和理想言说情境（the ideal speech situation）”这些概念,消解了那些来自不同文化背景的人,消解了那些可能尚未获得言说能力的儿童,消解了那些只有有限能力参与理想言说情境的人。还有人认为,批判理论强调共识,这无疑掩饰了冲突,造成一种天下大同的幻觉。^[28]

我个人以为,我们更应以一种积极的、开放的和正面的心态来认识、评价教育组织管理批判理论。须知,在百来年的教育组织理论发展进程中,教育组织管理批判理论不仅是这些众多理论中新近出现的一颗璀璨明珠,而且它在试图整合以往的各种组织理论方面,也做出了难能可贵的创造性探索。我觉得,教育组织管理批判理论至少在以下四方面,为教育组织管理理论的建设,做出了重大贡献：

第一,由于教育组织管理批判理论将反思、批判作为理论研究的一个根本目的,这就为教育组织管理研究解放思想、努力创新创造了条件。教育组织管理研究极易受到实证兴趣、技术兴趣的指引,并沉湎其中难以自拔。研究者津津乐道于“做了什么”、“怎么做”这类问题,而对“为何做”、“不做又如何”一类的问题不屑一顾。教育组织管理原本是从人出发并为人服务的,现在却反过来限制了人的发展,成为规限人们的尺度,人成为了组织管理理论利用的工具和改造的对象。鉴于此,教育组织管理批判理论提出,理论研究的目的在于质疑、反思、批判,在于帮助人们从日常之见、繁琐事务、规章条例、职业习惯、职位观点等束缚中解放出来。教育组织管理批判理论的这一主张,对受常识、习惯桎梏太深的人们来说,无异于晴天惊雷,具有重要的解放意义。

第二,教育组织管理批判理论公开宣称,组织管理理论是“道德科学”,这激发了人们反思组织管理理论的学科性质的兴趣,并增进了人们对组织管理理论的本质之认识。我国的研究者通常将管理学（也包括组织理论,但很少得到研究）等同于自然科学,而教育组织管理批判理论断言,组织管理理论是“道德科学”。这一主张无疑有助于反思组织管理理论的学科性质,使我们无论愿意与否都得再次面对组织管理理论到底是自然科学还是社会科学抑或是人文科学、价值学科这类最最基本的问题。

第三,教育组织管理批判理论促使人们特别是从宏观的角度关注、回答现实生活中所发生的一系列重大问题。改革开放以来,我国教育管理学在恢复、重建和获得较快发展的同时,也出现了一系列令人担忧的问题。教育管理研究热衷于赶时髦、抓热点、跟政策,做表面文章,避重就轻,回避探讨重大的现实问题和实质性问题。譬如,在教育管理研究中,像公平、公正问题,教育管理者的不道德问题,城乡差异、贫富差异所导致的教育利益冲突问题,男女性别差异及其不平等问题,以及由于县乡权力运行体制的变化所引发的教育管理矛盾等等问题,就迟迟难以提上议事日程。教育组织管理批判理论由于特别重视从政治、经济和文化背景的角度审视组织管理问题,强调从阶级利益、权力冲突的视野诊断组织管理的病理,这种研究旨趣将为改变长期以来见怪不怪的“赞歌式”研究注入动力。

第四,教育组织管理批判理论全面反思和批判了市场中心取向的组织管理理论,而我们今天所处的社会正在全力推行市场化改革。身处这一社会改革大背景,教育组织管理应确立什么立场?采取什么措施?这已成为了一个再也无法回避的现实问题。如今,理论研究中有一个并未完全明言的假设,严重地影响乃至误导了学校及其教育工作,这就是社会在变,学校就得变,教育就得变。当然,问题并不在于学校不能变革,作者更不希望学校抱残守缺、墨守成规。问题的实质是,学校与社会的关系难道就真的那么直接?那么对应?那么简单?学校这种教育组织与工厂、与市场组织有何不同?学校的特殊性、教育的独立性是什么?而学校和教育对社会的改造和超越价值又将置于何处呢?也许,当我们被市场化弄得神魂颠倒、疲惫不堪时,教育组织管理批判理论能使我们清心正气,并再次满怀激情地思考何谓学校、何谓教育这类似乎是些“小儿科”的问题。

【注释】

[1]原文发表于《教育研究》2000年第10期。

[2]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：59,71.

[3]张新平.美英教育管理理论的三种范式［J］.教育研究,2000（2）.

[4]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：59,71.

[5]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：64.

[6]江怡.走向新世纪的西方哲学［M］.北京：中国社会科学出版社,1998：490.

[7]江怡.走向新世纪的西方哲学［M］.北京：中国社会科学出版社,1998：496,497.

[8]杨善华.当代西方社会学理论［M］.北京：北京大学出版社,1999：192；江怡.走向新世纪的西方哲学.北京：中国社会科学出版社,1998：496.

[9]江怡.走向新世纪的西方哲学［M］.北京：中国社会科学出版社,1998：496,497.

[10]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：83—84.

[11]郑一明.“西方马克思主义”的文化哲学思想研究［M］.重庆：重庆出版社,1998：70—71.

[12]于海.西方社会思想史［M］.上海：复旦大学出版社,1993：467—473；476—477,473—475.

[13]于海.西方社会思想史［M］.上海：复旦大学出版社,1993：467—473；476—477,473—475.

[14]于海.西方社会思想史［M］.上海：复旦大学出版社,1993：467—473；476—477,473—475.

[15]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：35,13.

[16]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：35,13.

[17]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：26,66.

[18]Foster W P.A Critical Perspective on Administration and Organization in Education［M］//Sirotnik K,J Oakes.Critical Perspectives on the Organization and Improvement of Schooling.Boston：Kluwer-Nijhoff Publishing,1986：118.

[19]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：26,66.

[20]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：10—11,28.

[21]Foster W P.A Critical Perspective on Administration and Organization in Education［M］//Sirotnik K,J Oakes.Critical Perspectives on the Organization and Improvement of Schooling.Boston：Kluwer-Nijhoff Publishing,1986：107—111.

[22]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：10—11,28.

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[24]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］. Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：99.

[25]Foster W P.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］. Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：99.

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