综合能力要求更高

当然，并非所有国家都开办了独立设置的国立远程教学大学或开放大学(所谓的单一模式院校)，比如美国。美国在英属殖民地原有的英式精英高等教育办学理念下，根据本土的发展需求，改造大学教育，强化大学的社会服务功能，不断完善高等教育体系和结构，形成了包括职业或技术院校(Vocational or Technical Institute)、初级或社区学院(Junior or Community College)、四年制学院(College)、大学或理工学院(University or Institute of Technology)在内的合理布局，并采用宽进严出的入学政策，为美国人民开辟了四通八达的教育通道。美国的函授教育和电视教育非常发达，但它不是脱离这些普通高校而独立存在，而是完全融合进了传统大学，汇集大学的核心优势，提供混合学习项目，给学习者更多的选择。不得不承认，这种架构在今天看来，是体现终身教育理念和开放教育理念的更具全局性的大教育观，这种顶层设计和体系架构，在网络时代来临时，其优越性更显露无遗。它带动美国高等教育体系整体进入网络高等教育时代，更大程度地实现了教育的开放，更大范围地满足了社会变革的需要和普通民众的终身学习需求。

1．美国双重院校模式的形成

美国和英国一直有着千丝万缕的联系。独立战争结束了英国的殖民统治，实现了国家独立，确立了资产阶级民主体制，一定程度上促进了资本主义的发展。南北战争则较好地解决了农民的土地问题，维护了国家统一，为美国资本主义的加速发展扫清了道路，为美国跻身于世界列强奠定了基础。但当时的美国高等教育还长期受欧洲特别是英国传统大学的影响，大学与社会现实脱节，不能为国家培养实用人才，不能适应美国新的社会经济形势下的需要。此时，由伦敦大学引发的新大学运动和大学推广运动影响了美洲大陆。1862年和1890年，美国国会两次通过了《莫雷尔法案》(Morrill Act)，两个《莫雷尔法案》，一个规定赠地、一个规定拨款，资助每个州至少创建一所以农业和机械工程教育为主的高等学校，由此掀起了大规模的赠地学院运动(Land Granted College)。赠地学院运动之后，美国大学在数量上有了快速增长，强调高等教育的社会服务功能，大学开始由远离社会转向接近社会，由“英才教育”转向“大众教育”，由单一性教育转向多样化教育。众多“赠地学院”形成了“全目标课程”或“通用课程”计划(all purpose curriculum)，以康乃尔大学为代表，该校在筹办之初就声明“我们将办一所这样的学校，在那里任何人都可以获得任何学科的教育”。威斯康星大学产生了树立了“州立大学要为州的社会发展和生产服务，并把知识普及于全州人民”的“威斯康星思想”，并影响了整个世界的高等教育。今天看来，赠地学院运动的意义不仅在于使美国在实现大学与社会联系的道路上迈出了具有重大历史意义的一步，更是迈出了美国高等教育民主化和大众化进程的重要一步，高等教育系统更加开放而多元，结构类型不断多样化，布局也更加合理。

很快，美国高等教育界掀起了另一场有重要历史意义的运动，这就是始于1882年的“肖托夸运动”(Chautauqua Movement)，也称为“湖区运动”^[37]。它所引领的函授教学影响了整个北美地区的远程教育的发展。与赠地学院运动相辅相成，极大地推动了美国高等教育结构的多元和开放。该运动的创始者之一——约翰·H·文森特主教在1881年建立了肖托夸函授学院，这个学院提供了一个四年的阅读函授课程来补充其在肖托夸湖畔举办的夏季学校课程，这是美国历史上首次在高等教育课程中运用基于邮件的函授教学。1891年，美国芝加哥大学成立，在湖区运动中创办希伯来语函授学校的威廉·哈伯博士任第一任校长。1892年，威廉·哈伯在芝加哥大学成立了第一个大学函授教育部(correspondence division)开展远程教育。这是美国，也是世界上由普通大学创办的第一个函授教育部。它意味着普通大学进入高等远程教育的开始。紧随芝加哥大学之后，美国一些大学逐步进入了远程教育领域，从实际行动上接受了高等远程教育的理论和原则，从普通大学不承认远程教育学位，到主动举办远程教育，这是高等教育发展史上一个巨大的进步，是大学发展史上一个巨大的里程碑^[38]。在芝加哥大学的带动下，美国出现了大学办远程教育的高潮，伊利诺伊大学(1874)、威斯康星大学(1906)、加利福尼亚大学伯克利分校(1913)^[39]纷纷加入进来，并逐渐形成了不同于英国等欧洲国家举办单一模式院校的远程教育发展模式。

2．美国双重院校模式的发展

当英国出于去除高等教育障碍而大规模投资远程教育时，美国继承了大学推广运动以来形成的传统，没有专门建立面向全国的开放大学或远程教学大学(当然这和它的联邦制度有关)，而主要由传统大学依托发达的双向通信电子技术来组织实施远程教育，这些传统高校在进行校园面授教育的同时又开展远程教育(所谓的双重模式院校^[40])，同样取得了远程教育质量和规模的发展。类似的情况也出现在澳大利亚、苏联、加拿大等国家。在澳大利亚，直到20世纪50年代，只有昆士兰大学一所开展远程教育，从那时起到1980年，又有4所大学提供远程教育课程，包括1955年的新英格兰大学、1967年的麦夸丽大学、1975年的莫道克大学和1977年的代迪肯大学。80年代后开展远程教育的大学大量增加，最终导致澳大利亚政府在80年代末进行了干涉，将提供远程教育的大学数量限制在8所，而当时澳大利亚大学和学院的数量已经从1987年前的64所合并减少到约30所^[41]。这些国家都是双重院校模式具有较长发展历史的国家。这些情况只能说明，每个国家出于自己的传统和国情，都会选择一条适合自身发展的开放远程教育实践模式。

同单一模式的远程教学大学不同，双重模式院校具有同时对校内学生和校外远程学生组织教学的使命。从单一模式的远程教学大学那里，传统大学看到了巨大的成人业余学习的市场，同时也看到了远程教育在开拓这一市场的强大能力。在美国，1988年秋季，1 280万攻读学位的大学生中有550万是业余学习的学生，占总数的43%，表明了美国“从职前的、全日制的、住宿的学生向业余学习的、非住宿的、年龄较大的学生的转变”^[42]。随着传统大学对主要面向在职成人的远程高等教育兴趣的增长，双重模式大学的数量飞速增长，远程学生的数量也在增长。

上个世纪90年代以来，互联网(Internet)和万维网(www)的发明使在线学习变成可能，传统大学必须适应新的社会发展需求和教育需求。此时的美国高等教育依托美国政府实施的“信息高速公路计划”^[43]实现了高校信息化，并启动了高等教育网络化运动。进入21世纪以来，美国网络高等教育迅速发展，已成为美国高等教育系统中的新生力量和重要组成部分。

在美国高校，通常按教学过程中网络方式所占的比例将高等教育的各种课程形式划分为“传统面授学习”、“简易网络辅助学习”、“混合与交叉性学习”、“网络(online)学习”，以上四种形式网络教学方式所占比例分别为0%、1%—29%、30%—79%、80%以上，也就是说，80%以上的教学通过网络进行的课程或教育项目才能被定位为网络教育。根据这一标准，最新的斯隆联盟^[44]调研报告《变革课程:美国在线教育十年追踪》(Changing Course:Ten Years of Tracking Online Education in the United States)^[45]数据显示:2011年秋季，全美高校中至少选择学习一门在线课程的学生数增加了570 000人，年增长率为9．3%，10年总计达到670万，占全美高校学生数的32%，达到历史最高值(历年在线课程注册生数和比例如图2．3所示)。69．1%的高校把在线教育作为未来十年的重要发展战略。

图2．3　美国2002—2011历年在线课程注册生数和比例

3．双重院校模式中的教师角色

目前，这类大学结构日趋多样，包含公立性机构、私立非营利性机构和私立营利性机构，不同规模专业学院、两年制学院、学士学位院校、硕士学位院校、博士学位院校也都纷纷提供网络课程;教育规模在过去十年中稳中有升，教育质量逐年上升^[46]。这些大学有的对远程教学设有独立的管理机构，通常是继续教育学院，负责招生、建立学生档案、进行统计和日常管理;有的则将管理和教学都归并到具体的院系，作为常规工作处理。但无论如何，课程开发和教学通常是由大学各院系提供，学位和证书也是由大学授予。课程开发和教学由院系老师有偿地额外进行^[47]。可能的情形是:同一门课程，可以开发成面授课程，也可以开发成远程课程，教师因此既要进行面授课程的开发和教学，也要进行远程课程的开发和提供教学辅导;不同的课程，情况就更为复杂。

作为双重院校模式里的教师，角色分工的特征不如单一院校模式里的教师那么突出，而对教师综合能力的要求更高，或者说，他在具备传统面授教师所需要的各种角色和素养的同时，还要适应远程教学的需要。根据远程教学需要，进行网络课程的开发、提供相应的教学辅导，这一整个流程往往由一个教师负责到底。因此，教师往往需要在媒体技术技能、课程开发、网络教学法、在线交互、网络学习评价等多个方面提升综合素养。