教学的学术性程度不高

1.我国大学教学水平的现状:教学的学术性程度不高

依据学术在理论层面的判断标准，大学教学具有学术性，是一种学术。然而，大学教学在实践层面是否是学术?大学教学是否以学术的样态存在?考虑到学术在实践层面标准的相对性，我们需要结合当下的知识型及其所决定的特定学术观予以判断。在当下的科学知识型下，学术主要以科学知识、学科知识为其内容，是一种科学学术观或者学科学术观。教育学知识、教学实践知识作为教学活动的主要内容，其科学性程度、学科成熟程度均不高。这势必会影响教学自身的学术性在人们视线当中的显露程度。人们会认为大学教学不是学术或者学术性程度不高，这必然导致大学教学在实践层面缺少相应的实体性制度保障。一句话，在当下的实践中，大学教学的学术性程度必然会是不高的，大学教学实践也必然是缺少相应学术性制度支持的。

笔者依据学术在实践层面的标准对我国的大学教学现状进行了问卷调查，调查结果也证实如此。

此次调查共发放问卷624份，回收529份，其中，有效问卷406份。问卷的具体发放及回收情况见表5-1:

表5-1　问卷发放及回收情况分布列表

通过对问卷变量进行编码计算^[1]得知，当下我国的大学教学在实践层面尚未达到教学学术水平。

(1)教师知识结构失衡，教育专业知识水平不高，知行脱节

1)教师的教学知识结构失衡，教育理论知识水平普遍偏低

当下，我国大学教师的教学知识结构出现偏斜，知识成分的学科指向明显，无明显群体差异。如表5-2所示，我国大学教师对于学科专业知识的熟悉程度为2.63(偏向于很熟悉)，而对于教育理论知识的熟悉程度为1.99(偏向于基本熟悉)。教师对于教育理论知识的掌握水平多停留在一般性的了解上，对教育理论知识表示很熟悉的教师只占一小部分，而对教育理论知识不熟悉的教师却占相当的比例。这种偏斜体现在两个方面。首先，学科基本理论知识的掌握程度高于教育基本理论知识的掌握程度。由于大学教师均已取得相应学科的博士、硕士学位，因此，我们假设他们对学科专业知识的掌握程度为3(很熟悉)。教师对于教育基本理论知识的平均掌握程度为2.03(基本熟悉)，低于对学科专业知识的掌握程度。其次，大学教师对学科前沿思想的关注度(2.27)高于对教育前沿思想的关注度(1.81)。

2)知行脱节，教育理论与教学实践两张皮现象严重

我国大学教师在教学方面普遍存在知行脱节的问题，教育理论对教学实践的指导和参与度不高，无明显群体差异。教师的教学缺乏专门理论知识支撑。教师不仅对教学的专门知识不是很熟悉，而且也很少将已掌握的教育理论知识同自身的实践相结合。仅有23.7％教师的教学主要依靠相关的教育理论作指导，更多教师的教学多主要依靠自己摸索(67.2％)。教学缺乏专门理论知识的参与，多停留在经验水平。此外，这种理论与实践的脱节还体现在教师对知识的整合水平不高。教师群体对于学科内容进行教育心理学转化的行为频度普遍偏低。如表5-3所示，我国大学教师对学科知识与教育知识的整合水平仅为2.29。53.4％的教师不经常进行教育心理学转化，8.6％的教师从不对学科专业知识进行教育心理学转化。

表5-2　教师知识掌握情况的水平分布

表5-3　教师知识整合情况的水平与频数分布

(2)无意识研究居主导，教学知识生成率普遍偏低

1)反思成为教学习惯，研究行为频度较高

如表5-4所示，反思在我国大学教师的教学行为中水平较高，趋于习惯化。反思体现在从备课过程、教学内容的适用程度、教学方法的适用程度到教学效果的自我评估等几个方面。仅次于教学反思，我国大学教师从事教学研究的水平也比较高。如表5—5所示，大学教师从事教学研究的水平平均为2.59。就其行为频度而言，大约有61.3％的教师经常从事教学研究，仅有2.0％的教师从不，36.7％的教师不经常从事教学研究。

表5-4　教育反思水平与频数分布

表5-5　教学研究水平与频数分布

2)现象背后的真实:经验性反思、无意识研究居主导

从表面看来，我国大学教师在教学反思和教学研究方面的积极性还是比较高的。但若对其深究，我们却发现此反思、研究非彼反思、研究，只是一种经验性反思、无意识研究。

①经验性反思而非批判性反思。

当下我国大学教师所做的反思多为经验性或总结性反思，体现为对其自身教学成功和失败经验的总结。事实也是如此，约有74.4％的教师经常对自己的教学进行总结。另外，根据教师对教育理论知识的掌握程度普遍不高这一现象，我们也足以得出这一判断。因受理论知识的水平制约，教师很少用教育理论来观照教学实践。由于理论的参与度不高导致其反思的批判性不够。只有以批判性的眼光对教学进行审视，才有可能发现有价值的问题，经验性总结虽然也能够发现问题，但缺乏一定的高度。

②无意识的随机性研究居主导。

第一，思考即研究。

据笔者了解，教师对教学中的问题多进行思考，而他们认为这就是研究。大部分教师缺少对问题的更加深入系统的探究，诸如很少查阅相关文献，很少采取系统的方法(诸如访谈、调查等)等。

第二，知识的显性化程度不高。

教学学术中的教学研究更强调个体隐性知识的显性化，以减少个体知识的消逝率，实现对已有教育理论库的创新贡献。事实上，我国大学教师在教学实践中的知识生成多偏向隐性知识，显性知识的生成率较低。如表5—6所示，教师进行教学经验总结的行为水平为2.71(趋向于经常)，而撰写教学总结报告的行为水平仅为2.16(趋向于不经常)。就其行为频度而言，仅有29.8％的教师经常会撰写教学总结报告，13.8％的教师从不，56.4％的教师不经常撰写教学总结报告。

表5-6　知识生成水平与频数分布

③系统研究中，命题式研究多，自主自发研究少。

总体研究比例缺失的情况下，也会有少部分教师进行真正的教学研究。但他们多是为了争取教学经费而申请教学立项，接受由上级指派的课题进行研究。这种研究的主题并非源自自身的教学实践，属命题式研究，与自主自发的研究相比其价值不免会打些折扣。

(3)教师教学趋于保守，教学交流频度普遍不高

教学是教师的公共财富。同其他任何学术类型一样，教学也需要交流。只有在交流中，教师的教学才能得到成长，公共的教学财富才能得到累积，教学学术才能得到发展。然而，从表5-7来看，当下我国大学教师的教学多封闭、保守，教师之间教学交流的行为频度普遍偏低。

调查显示，我国大学教师在教学交流方面的行为水平偏低，为2.12，行为频度为不经常或偶尔。

1)教师个体的教学趋于保守封闭

互相听课评课是教师之间教学交流的主要形式，而当下我国大学教师之间互相听评课的行为频度比较低。仅有30.4％的教师经常旁听同事的教学，仅有21.4％的教师主动对同事的教学提出改进建议。其中，邀请同事旁听自己教学的水平(1.90)要明显低于主动旁听同事教学的水平(2.23)。这反映出我国大学教师教学封闭性。

2)教师教学成果的公开化程度不高

大学教师对教学研究成果公开发表的比率偏低，只有28.8％的教师经常将其教学研究成果公开发表，另有11.3％的教师从不，59.9％的教师不经常或偶尔将自己的教学研究成果公开发表。这也是为什么现有大学教学研究主体出现结构失衡的原因。^[2]另外，教师对于教学总结报告的公开化程度也很低，仅有20.3％的教师经常将自己的教学总结报告公开展示，另有28.7％的教师从不，51.0％的教师不经常或偶尔将自己的教学总结报告公开展示。我国大学教师的教学基本生存于孤岛，个体化严重，较为封闭。

表5-7　教学交流水平与频数分布

(4)大学教师的教学自主权普遍缺失

我国大学中没有教师可以参与管理的专门机构(教代会和工会并非教师的专门组织)。且随着大学规模的不断扩大和组织机构的复杂化，教师在大学管理中的地位和作用正逐步被淡化。关于教师的教学自主权，基础教育理论界已有一段时间的讨论。与之相比，高等教育理论界更关注宏观层面的高校对于办学自主权的获得，而对微观层面的教师对于教学自主权的获得却缺乏一定关注。实际上，在高校已获得了有限自主权后，高校教师却丝毫没有感受到教学的自主和自由。当下我国大学教师在教学方面的自主权处于被剥夺状态，教师普遍缺失教学自主权。

1)大学教师在学科专业设置中的自主权缺失

学科专业是高校人才培养的基础性环节，学科专业设置自主权是教学自主权的核心。长期以来，我国大学的学科专业设置由中央政府和教育行政部门主管，通过制定统一的学科专业目录对全国各类高校的专业设置进行规范管理。任何院校都不能超出专业目录的范围自行调整和设置专业。虽然改革开放以来，随着高校办学自主权的逐渐获得，高校在专业设置方面也获得了一定的自主权，但仍局限在6所高校的局部试点阶段，而且专业的设置与申报仍然需要经过严格的审批过程。可见，我国高校在专业设置的自主权方面仍然很有限。相对于高校在专业设置上的有限权利，大学教师在这方面的权利更加有限。在高校中，学科专业的设置主要由学校的专门主管部门负责，由相关的领导和专家组织讨论决定，一线的普通教师很少有机会参与。

2)大学教师在课程编制和设置中的自主权缺失

高等学校的课程编制活动体现为四个层次:①教师对自己所教的课程或单门课程进行的编制;②以学科专业为单位的课程编制活动，如对教学计划的编制;③以大学中的学院为单位进行的课程编制活动;④以学校为单位进行的课程编制活动。^[3]目前，我国大学一线教师在课程编制中的权力仅仅局限于自己所任教的单门课程层次，在其他层次的课程编制中，我国大部分普通教师的自主权是相对缺失的。在编制过程中，各科学者的言语起绝对主导作用，体现出极大的权力导向性。课程体系结构在一定程度上是学院教师利益的折射，是不同教师课程权力的体现。其中，最有权威的教师的利益得到了最大体现^[4]，而一般教师在课程编制中的话语权得不到重视，自主权相对缺失。如大学教师缺少教学计划的制定权。高校教学计划的制定者分为两个层次。在学校层次，教学计划的制定主体是教务处，由教务处负责制定教学计划的诸种原则性意见。在院系层次，教学计划的制定主体是少部分管理人员，如教务员、专业系主任、教研室主任等，由这少部分管理人员根据学校教务处的原则制定院系的教学计划。无论哪一层次，一线的普通教师都很少有机会参与，其制定教学计划的自主权被剥夺。^[5]另外，负责编制培养方案的也是各系的学术委员会或者类似组织。在这些组织中，学术委员会主任、系主任或某一领域的学术权威对课程编制活动进行直接领导，很少有普通教师参与。

3)大学教师的课堂教学自主权面临缺失

为方便对教学进行有效管理，很多学校都制定了相应的课堂教学基本规范。规范的制定有利于对教师的教学行为进行匡正，有助于保证教学秩序的正常运行。因此，规范的制定是必要的，但规范的约束应注意度的把持。有些规定已干涉到了教师课堂教学的自主权。最典型的一个事件便是某校在学校教职工工作纪律中对“40岁以下的青年教师不得坐着讲课”的规定。这一规定引起了广大青年教师的不满，并引起了广泛的争论。笔者认为，这场争论在实质上是教师对自己课堂教学自主权的捍卫和争取。此外，许多学校教务部门还对本科教学的授课方式、教学手段等做了规定，限制了教师的教学自由。学校教师碍于教学基本规范的限制，很少主动改革课堂教学方式，不利于教师教学的自主创新。

4)大学教师在教学评价中的自主权缺失

教学评价体现为两个方面:一是对教师教学的评价;另一则是对学生学习的评价。在前一种评价中，又分为三个层次:国家教育行政部门、社会各界对高校教学工作的评价，高校内部的教学管理职能部门以及教学顾问组对大学教师教学的评价，学生评教。无论哪个层次的教学评价，均缺少教师作为评价主体的参与。就教师对学生的评价而言，教师似乎应该享有完全的权利，对此国家法律也给予了明确规定。《中华人民共和国教师法》第7条第三款明确规定:教师享有“评定学生学业成绩”的权利。但就这一似乎更为名正言顺的权利在我国的大学教学实践中也正被各种力量逐步侵蚀。首先，学生评教的负面导向。一些大学中，教师不给学生高分数，部分学生就会借助评教机会对教师进行报复，或在“评师网”上对任课教师进行控诉。其次，教育行政领导的过分干预。北京某高校的一位教师在将补考成绩交至系办后，某教研室主任借故将试卷借出并将不及格更改为及格。与行政领导相比，教师个体的话语是无力的。教师这一名正言顺的评价学生的权利也逐渐面临丢失的危险。国内在有些高校中，教师阅卷所得分数很有可能被领导因故被命令修改，让不及格的学生得以及格以便顺利完成学业。^[6]

另外，我国大学教师也相应缺少对教育教学政策尤其教学改革政策制定的自主权。更为严重的是，在外部政策的压制之下，广大教师已经对此习以为常，自身最为宝贵的“自主意识”也几乎荡然无存，取而代之的更多是服从、顺从。大学教师在教学中被压制的自主欲望无法得以宣释，只好另寻能够彰显其自主性、体现其自主权的科学研究这一学术形式进行宣泄。因而笔者认为教师教学自主的缺失及其对自主性和自主意识的出路寻求是重科研轻教学这种病态现象的深层次心理成因。

至此，我们可以作出如下判断:当下，我国大学教师对教学学术的态度呈三个阵营:①对教学学术在观念上予以认可，在实践中也基本做到了。②对教学学术在观念上予以认可，但在实践中并未做到，观念与实践呈两张皮。如认为应该将教学成果公开发表的教师比例达到了83.9％，而真正能够做到将教学研究成果经常公开发表的教师比例仅有28.8％。③对教学学术在观念上不予认可，在实践中也不去做。我国大部分大学教师的教学由于缺少较为完备的教育知识而处于非学术性教学水平，少部分教师处于学术性教学水平，处于教学学术水平的教师更是寥寥无几。

同为教学活动，中小学教学的学术性程度已经很高了。对于中小学教学，理论界早已有广泛的研究，并产出了不少研究成果，出现了关于教学的系统理论:一般教学论、学科教学论。在各种理论中，呼吁教师成为行动研究者的文献也已相当丰富。长期以来，广大中小学教师也对之付诸了积极实践。到目前为止，中小学教师早已成为教学中的行动研究者，反思成为其教学生活的习惯性行为。他们通过行动研究致力于教学问题的解决。一方面，通过解决问题生成新的教学策略和教学方法;另一方面，将思考和研究的过程及结果显性化、公开化，撰写成教学总结报告或专业的学术论文并公开发表。广大中小学教师不仅仅专注于自己的教学活动，而且还积极与同事交流教学经验，定期参加学校、地区乃至全国的教学讨论会。在理论界的帮助下，中小学教师群体也在积极争取自己的教学自主权。可以说，中小学教学的学术性程度已经比较高了。

同为大学的使命，同为大学教师的职责，科学研究早已成为学术的全部内涵，学术性程度也已很高。而大学教学却始终徘徊于学术的边缘，学术性得不到彰显。另外，大学教学本身的学术性程度不高这一现象不是只在我国出现，在世界其他国家各类型的大学中也普遍存在。

然而，通过调查发现:在教学学术的各维度中，仅知识维度在教师群体中呈现出显著的水平差异，其他各维度在教师群体中均无显著的水平差异。就知识维度本身而言，也是除了受教师所属专业的影响呈现显著的水平差异之外，在其他诸如教师的年龄、性别、职称及所属学校等方面均无显著的水平差异。

基于以上各方面的考虑，笔者认为造成我国大学教学学术性程度不高的主要因素是大学，是大学这一独特组织及其独特的环境氛围。教师对大学教学学术性的认识及其行为结果实际是他在大学这种特殊环境中进行利益抉择的结果。而支配他们做出如此选择的因素则是藏于其教学生活背后又消融于教学生活本身的制度平台。^[7]笔者对大学教学学术性程度不高的原因进行统计后，最终得出的数据分布也证实如此(见附录2)。

至此，笔者作出如下判断:造成我国大学教学学术性程度不高的原因既有观念，更有现行的规则规章。正是教师的观念导致了教师对教学学术的不作为，正是现行的规则规章造成了教师观念和教学实践的分立。教学学术在我国尚不具备实现条件。