认识主体的僭越和实践主体的僭越

二、课程目的的误置：认识主体的僭越和实践主体的僭越

在培养学生主体性的课程目的方面，常常出现两种误置现象:认识主体的僭越和实践主体的僭越。前者企图将实践主体的培养简化于认识主体的培养之中，后者则意想将认识主体的培养简化于实践主体的培养之中。

（一）认识主体的僭越

“认识主体论”主张课程与教学的根本任务在于教学生认识世界。其合理之处在于它认为认识世界是人所必需的，并从认识论角度论述课程与教学的根本任务——认识主体的培养。其不足之处主要有两点:

第一，将对认识主体的培养当作最主要的，甚至是唯一的课程任务，忽视了实践主体的培养。认识主体论以认识论作为把握课程与教学的视角，认为课程与教学是人类认识的重要形式之一，认为“它是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身”⁽⁸⁾。认识主体论所着意强调的是通过知识的授受使学生学会认识世界。认识主体论在崇尚主体性的同时也造成了课程与教学实践的片面化:“改革开放以来，我们对教育目的的认识有很大的进展，表现为由原来只重视教给学生具体知识到注重教育学生会学习，重视培养学生的学习主体性。但从总体上来看，现行教育在教育目的追求上基本是停留在教会学生认识世界，即把学生培养成为认识的主体上（确切地讲，是将学生培养成为间接认识世界的主体即学习书本知识的主体）。”⁽⁹⁾课程与教学的任务可以分为两大类:认识主体的培养和实践主体的培养。两种任务缺一不可，因为实践就是改造世界，而改造世界必然以认识世界的本来面目为基本要件；认识是为了弄清世界的本来面目，认识归根到底要为改变世界的实践服务，以改变世界为终极价值追求。“认识主体论”在重视认识主体的培养的同时却忽视了实践主体的培养，这是造成学生缺乏实践能力的根源，也是造成学习意义缺失的根源。

第二，将实践主体当作认识主体的简单推论。这种主张认为它并没有忽视实践主体的培养，在他们看来对认识主体的培养就是对实践主体的培养，因为正确的认识一定能逻辑地导出正确的实践。这种主张的哲学根源是观念论实践哲学。在观念论实践哲学看来，认识世界和改造世界虽然是两种相互有别的人类活动，但其间却存在着逻辑的牵连:认识固然是“解释世界”，但由于认识可以逻辑地导出实践，而实践就是“改变世界”，因而“认识世界”和“改变世界”是逻辑统一的。观念论实践哲学在强调认识世界与改变世界的内部关联的同时，却使实践从逻辑上依附于认识，将“改造世界的问题”简单地归结为“认识世界的问题”，从而使真正的实践问题受到忽视，进而抹杀了将“实践主体的培养”列为课程与教学根本任务的必要性。从观念论实践哲学出发，我们不能发现真正有别于认识问题的实践问题，也不能发现有别于理论智慧的实践智慧，更不可能谈及学生实践智慧的培养。⁽¹⁰⁾这不利于学生作为实践主体的养成，而“实践主体的培养”则是课程的根本目的，理应处于比“认识主体的培养”更加根本的地位。

（二）实践主体的僭越

“实践主体论”主张课程与教学的根本任务在于教学生改造世界。其合理之处在于它认为改造世界是人的终极价值所在，认为人是在改造世界的实践中不断生成的，并从实践论角度论述了课程与教学的根本任务——实践主体的培养。其不足之处主要有两点:

第一，将认识主体当作实践主体的简单推论。实践主体论认为:“实践唯物主义视野中的教育目的不是停留在培养认识主体上，而应是培养实践主体。实践主体具有改造客观世界的主体和改造主观世界的主体两种形态。从我国教育现实和社会发展的需要出发，教育在目的追求上不仅要把学生培养成为认识和改造人类精神文化的精神活动的主体，而且要将学生培养成为认识和改造自然、社会的实物活动的主体与交往活动的主体，不仅要把学生培养成为改造客观世界的主体，而且要把学生培养成为改造主观世界的主体。即是说，教育要把学生作为全面的实践主体来培养。”⁽¹¹⁾实践主体论似乎也很重视认识主体的培养，“强调要把学生作为实践主体来培养并不意味着否定把学生培养成为认识主体。因为学生作为认识主体的存在是学生做为实践主体存在的必要条件”⁽¹²⁾。这种看法似乎十分辩证，无可批驳，但其真正用意在于强调实践主体的培养，并在一定程度上简化了认识主体的培养，这一点从其论证逻辑上就可以看出:“现行教育目的之所是教会学生认识世界，教育目的之应是培养实践主体。”⁽¹³⁾尽管认识世界归根到底是为改造世界服务，尽管改造世界必然涉及认识世界的问题，但是认识世界和改造世界却是两项截然不同的任务:认识世界的根本任务在于弄清世界的本来面目，在于追求事物的“理”，在于提升人的理论智慧；而改造世界的根本任务在于创造一个人化世界以满足人的需要，在于追求“成事”，在于提升人的实践智慧。仅仅将认识主体的培养视为培养实践主体的一个必要条件是不够的，必须将认识主体的培养置于和实践主体的培养同等重要的地位，将教学生认识世界和教学生改造世界置于同等重要的地位。只有这样才不至于顾此失彼，只有这样才能真正建立二者之间的内在联系。

第二，将实践之知当作理论之知，进而替代理论之知。这种主张将实践过程之中的筹划（实践之知）当作理论之知，忽视两者之间的区别。实际上，筹划是一种不同于理论之知的实践之知:其一，筹划面对的是“做”（doing）的问题，以改变世界为己任，以将事做成为目的，而不以认识世界为己任，虽然改变世界需要以认识世界为基础；而理论之知则是“是”（being）的问题，以认识世界、解释世界、弄清世界的本来面目为目的。其二，筹划是非逻辑的统合思维，合不合逻辑并不重要，重要的是要取得实效；而理论之知则要求逻辑的融洽性，不能相互矛盾；其三，筹划的成果是操作方案，理论之知的成果是关于世界的认识；其四，筹划的内在能力和最高品性是实践智慧；理论之知的内在能力和最高品性是理论智慧。⁽¹⁴⁾“将实践中的筹划当作认识世界的理论之知”在课程领域产生了严重的后果:在课程目的上以实践主体的培养为中心，以提高学生的实践智慧为宗旨，简化了认识主体的培养；在课程组织上以人类的活动为中心来安排课程，难以顾及知识内在的逻辑性；在课程实施上以改造世界的实践为中心来进行教学活动，难以顾及系统知识的传授；在课程评价上以提升学生的实践智慧为中心，难以顾及学生理论智慧的提升。