教师培养政策与制度现状的分析

第二节　教师培养政策与制度现状的分析

准确把握宁波市基础教育教师培养政策与制度的现状，分析现行政策与制度存在的问题及其对宁波市基础教育发展的利弊影响，以此为改革基点，才能构建出适合宁波市市情的、促进宁波市基础教育快速发展的教师培养政策与制度。

一、教师培养政策制度改革所取得的成效

改革开放后，在全国教师培养政策与制度改革的推动下，宁波市教师培养政策与制度改革取得不少成效，这主要表现为：教师培养体系逐步走向开放；师范教育制度实现了三级向二级、一级的过渡；教师培养的要求不断提高；等等。

（一）教师培养体系逐步走向开放

我国原有的“封闭式”的教师培养体系造成社会上教师来源渠道的单一性和教师过强的职业安全感。单就所培养的教师来说，也有很多局限性，主要表现在：教师虽然专业知识和技能比较牢固，但是知识面相对狭窄，不能很好地适应教育教学工作；毕业生的就业渠道相对狭窄，80%以上的师范毕业生将从事教育工作。要培养大量的高素质的师资，适应当代科技、经济和教育发展的要求，必须增强教师培养体系的开放性和兼容性，推进教师培养由定向型向非定向型、综合型的转化。这也是诸多教育教学工作者在长期的理论探讨和实践工作中总结的一条教师培养的必由途径。

《中国教育改革和发展纲要》规定：“进一步加强师资培养培训工作。其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务。”1999年，教育部在印发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中指出：“从我国国情出发，坚持独立设置师范院校为主体，同时进一步拓宽中小学教师来源渠道，鼓励一批高水平综合大学参与中小学教师培养，通过实施教师资格制度逐步实现中小学教师补充与人才市场接轨，使中小学教师来源多样化，优化师资队伍结构。”这两个政策文件实质上是为构建多元开放的教师培养体系提供了政策依据。因此，在20世纪90年代中后期，在市场经济的影响下，宁波市在教师培养体系方面发生了巨大变化。1996以前，宁波市基础教育教师主要由宁波师范学院、宁波师范学校、宁波邵逸夫艺术幼儿师范学校等培养机构进行培养。为优化配置教育资源，1996年宁波师范学院并入宁波大学，合并后宁波大学教师教育学院成为宁波市主要的基础教育教师培养机构。这一培养政策与制度的改革，意味着综合大学——宁波大学也可以办师范教育，这也标志着教师培养体系由过去单一的独立定向逐步走向多元开放。

（二）师范教育制度实现了三级向二级、一级的过渡

长期以来，我国长期实行本科师范教育、专科师范教育和中等师范教育三级师范教育制度，规定幼儿园和小学师资由中等师范学校培养，初中师资由专科师范学校培养，高中师资由本科师范院校培养。为了顺利实现师范教育制度由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡，1999年3月教育部颁布的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》强调：“到21世纪初，逐步形成具有中国特色、时代特征，体现终身教育思想的中小学教师教育新体系，并明确提出师范教育层次结构由三级师范向二级师范过渡。”2001年5月，《关于基础教育改革与发展的决定》第28条规定：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡，有条件的地区要培养具有专科学历的小学教师和本科学历初中教师，逐步提高高中教师的学历，扩大教育硕士的培养规模和招生范围。”在以上政策制度的推动下，宁波市对三级师范教育制度进行了改革，从1999年开始，宁波市停止中师招生，2001年7月，宁波师范学校、宁波邵逸夫艺术幼儿师范学校与宁波大学师范学院合并，在宁波大学设立初等教育学院，将基础教育师资入口标准从大学专科分步提高到大学本科，在我国的基础教育教师职前培养的学历层次的发展方向上，结构重心将逐步上移，办学层次成功实现了由三级师范向二级、一级师范过渡。

（三）改革教师培养模式以适应教师培养规格的提升

随着对中小学教师的素质要求的提高，师范院校对师范生的培养规格也相应提升。现在，多数发达国家以及我国周边的一些国家和地区都已要求幼儿园、基础教育教师达到大学本科学历，中学教师达到研究生学历，在这些国家中，中等师范学校和高等师范专科学校都已不存在。教育部1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。”宁波市不少学校新录用的高中教师开始越来越多地具有硕士研究生学历，新录用的初中和小学教师大多具有本科学历，而不再录用中专学历者任教。因应这一趋势，师范院校和综合大学的师范专业改变教师培养规格，改革培养模式，着力提高准教师多方面的素质要求。

二、现行教师培养政策制度存在的问题及其成因

尽管宁波市教师培养政策与制度改革取得不少成效，但在教师培养体制、教师培养课程体系、师范教育机构与中小学合作、培养培训一体化、教育实习等方面尚存在的问题，主要表现为以下方面。

（一）开放性教师培养体系下师范性趋于弱化

国际师范教育所走过的320余年发展道路出现的趋势：独立设置的师范院校逐步消亡，综合性、文理多科性大学参与师资培养。世界各国的师范教育的发展依据各自的国情有着不同的道路，但共同特征是，在基础教育发展到一定水平的时候，改制、取消独立设置的师范院校，由综合性大学、文理多科性大学设置师范学院或教育学院取而代之。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》确立了开放性教师培养体系，打破了以往师范院校垄断师范教育的格局。在此背景下，当前在我国高校中出现一批由高师院校参与合并组建的综合性大学。以宁波为例，1996年宁波师范学院并入宁波大学，建立了宁波大学二级学院——师范学院，2008年二级学院更名为教师教育学院，这样，宁波大学教师教育学院成为宁波市主要的基础教育教师培养机构。宁波大学办师范教育，标志着宁波市开放性教师培养体系的确立。目前宁波大学教师教育学院，不但承担了培养学前、初等和中等教育的师资培养职能，还承担了教育类专业的专科、本科、第二学位和研究生教育的多层次办学职能。但是在这种开放性教师培养体系下师范性弱化问题也随之而来。1996年宁波师范学院被并入宁波大学，成为二级学院——师范学院（现为教师教育学院）后，师范学院的地位已经明显发生变化，不再是学校主要关注的对象，而处于与其他院系同等或稍低的地位。这主要表现为：第一，宁波大学的优势学科是工科，师范学院对学校的发展与整个社会影响不会起到直接推动作用，难以得到实质性重视。第二，师范学院在宁波大学设置的教师教育课程，其他专业的学生选修比较少，尽管有教师教育的课程但收效不大。第三，宁波大学的教师培养在社会上还得不到足够的认可，认为其办学经验和办学条件等都与专门的师范院校有较大差距。由此可见，在综合化的影响下，综合性大学往往没有多少精力去发展和完善本来就比较复杂的教师培养任务。

开放性教师培养体系下师范性弱化的原因在于：第一，教师培养转型期的观念混变引发教育行为失范。尽管由综合大学培养教师是社会发展的趋势，但是从独立师范院校向综合大学的转型必会引发人的观念的转变。而人的观念转变也不可能一蹴而就，从“老”观念的支配到“新”观念的更新的真正主导之间，通常要经历一个“新老观念”同存暂容、互斥互抗的“非常时期”。^[3]师范教育从“师范性”向“综合性”转型，人的观念出现了混变，即转型和不转型之间的观念冲突；转型后的“综合化”能否保持教师培养的“师范性”，等等。教师培养转型期的观念混变必将引发教育行为失范，即强化“综合性”的同时弱化“师范性”；盲目否定“师范性”，失去历史发展的基础。第二，转型期对如何进行综合化准备不足，出现顾此失彼的情况。转型期必须从功能和定位方面考虑，如何综合化，可又不知道怎样对待“师范性”，因此，许多师范专业在办学目标和办学定位等方面出现了强调“综合性”而忽视“师范性”的问题。第三，由以前单一的教师培养发展为综合化人才的培养，必会影响教师培养的教学精力。由以往整个精力都体现在如何培养高素质的师资，发展为只有一部分精力考虑教师教育的问题，其教育效果是完全不同的。综合化后，教师教育的师范性不再明显，教师教育地位明显下降，用于教师培养的资源不断萎缩。第四，缺乏合理的评价体系。当前存在一种评价倾向就是师范教育的评价过于“学术化”和“研究化”，这种倾向必会弱化师范教育的“师范性”以应付这种评价，进而弱化了自身的其他功能和优势。

（二）教师培养课程体系尚待完善

课程是学校教育的基础，是学校培养人才的基本材料。对于师范教育来说，教师培养课程体系科学合理与否直接影响了基础教育教师的素质，进而影响我国基础教育的质量。然而，令人遗憾的是，长期以来，教师培养课程体系存在着诸多问题，影响了教师培养的质量。这些问题主要体现在以下方面。

1．课程观念：重学术性轻师范性

为了提高学校的学术水平，一些师范院校在课程上盲目向综合大学靠拢，其教育专业类课程占的比重过于低，师范性特色明显弱化。除了少量教育学、心理学和教学法等课程点缀外，其余课程与综合大学相差无几。且这些课时极少的教育专业课程也与基础教育学校的教学实践相去甚远，例如，一些师范院校对教师必备的“三字一话”等基本技能不够重视，从而削弱了师范院校的教师培养功能。

2．课程内容：“旧、窄、杂、空”

目前师范院校的课程设置与基础教育学校的实际教学联系不够紧密，存在着“旧、窄、杂、空”的问题。（1）课程内容陈旧僵化，缺少变化，无法体现时代特点；缺少针对性，不能适应当今大力提倡的素质教育。（2）课程涉及面窄，课程种类单一，缺乏综合性课程，特别缺乏边缘学科课程和前沿学科课程。（3）学科专业课程种类繁多，内容庞杂而又缺乏内逻辑性，主干课程不突出，师范性不明显。使学生疲于应付各种专业课程考试，而忽略了自身素质的提高。（4）学科专业课程和教育专业课程的内容空洞，理论性太强而实践性不足，脱离了基础教育实际的需要；学生缺乏足够的教学技能训练，日后无法迅速地适应基础教育学校教学的实际情况。

3．课程结构：存在结构性矛盾

（1）文理严格分家，学文不学理，学理不学文；（2）通识课程、专业学科课程、教育学科课程和实践课程比例不合理，特别是教育学科课程与专业学科课程没有明显界线。（3）由于师范本科学生修业年限为四年，这些课程在教学所需时间上受到很大限制，以至很难达到应有的教学要求和目的。因此在师范教育内部存在着学生修业年限与完成公共课程、专业课程、教育课程学习要求和今后实际工作要求不相适应的矛盾，也在一定程度上制约了师范教育专业化水平的提高。

教师培养课程体系不完善，其原因主要有：第一，各种错误的教育观念，特别是错误的课程观影响教师培养课程政策与制度的制定。由于受苏联模式的影响，教师培养课程政策与制度一直延续综合性大学的教学内容和课程设置，学科专业课程所占比例过大，且种类繁多、内容庞杂。导致学生因专业课程过多而负担过重，收效甚微；因教育类课程偏少而“营养不足”。第二，教师培养问题上，由于对教师职业认识的不科学，导致在关于师范性和学术性之争中更强调学术性，课程政策与制度的价值取向是加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养，忽视教师职业所要求的专业素质，对教师普通文化素养也重视不够。

（三）师范教育与中小学有效的合作机制尚未建立健全

20世纪五六十年代，为了方便教育实习，国家在一些师范院校内设“附属中学”，后来又在一些有实力的学校中建立了一些“实验中学”。这些措施在客观上都为实行师范教育与中小学合作提供了有利的条件。但是这些学校的设置并没有从根本上打破师范教育与中小学之间的隔绝关系。究其原因，其一，这些学校的数量少，影响不大；其二，附属中学和实验学校更多的是一种从属性的教育机构，没能享有与师范院校平等的权利，因而在实践中也无法发挥它们在教师培养中的实际价值。因而师范院校和学校之间始终存在着难于逾越的壁垒。中国现代教育家陶行知曾指出：“教师培养如果与附属学校隔绝，与实际生活隔阂就不能得到根本改造。教师培养不改造好，直接可以造成不死不活的教师，间接可以造成不死不活的国民。”^[4]随着素质教育和新课程改革的全面展开，以教师专业化发展为主题的教师培养政策与制度改革被提上日程。

师范教育为教育理论的增长提供了充足的条件，而中小学则为教学实践的培养负责。^[5]从宁波的现实来看，中小学对教师的素质需求是宁波市培养教师的基点，中小学应当成为教师培养的重要参与力量。反观目前宁波市教师的培养现状，就培养机构而言，宁波市师范生培养机构缺乏对中小学的教育研究，与基础教育学校的沟通较少，不能准确把握中小学对其教师的需求。而对师范生来说，虽然在大学四年级会有在基础教育学校的实习活动，但这种活动与中小学的联系相当片面，不能全面了解中小学教学的实际，在具体运行过程中往往流于形式。

之所以出现以上问题，主要是因为：师范教育机构处于教师培养的核心地位，掌握着教师培养的领导权，控制着教师培养课程，师范教育机构是师范生的学习效果评价的主体，在这种情况下，中小学必然会被边缘化。教师培养政策与制度的制定者对中小学在教师专业化发展中的作用认识不够，致使师范教育与中小学有效的合作机制难以建立。

（四）培养与培训一体化尚未形成

从培养目标来看，培养与培训目标彼此脱节。事实上，教师职前培养和职后培训两个具体目标有内在衔接补充关系，即前者是打基础，塑造新手教师（novice teacher）；后者是适应和提高，造就合格教师（qualified teacher）或优秀教师（out-standing teacher）、专家型教师。^[6]目前，师范院校的办学重点和工作热点首先集中在职前培养这一块。职后培训只在学识扩展和知识更新方面搞些专题性培训，如师德培训、专业技能培训、教法和教学评估培训、科研及教学管理培训等。这些专题培训时间短，多是强化型；目标内容依旧，成为职前培养目标的“速成型”和“压缩型”。

从培养机构来看，培养机构和培训机构分别隶属于国家和各级地方政府或教育行政部门管辖。从宁波来看，宁波大学教师教育学院主要负责培养新教师，宁波教育学院或县进修学校负责职后教师培训。这种两相分离的格局，使得职前培养与职后培训脱节，出现了一些不协调的情况。两大机构彼此脱节的状况，使得处于条块分割的教师培养体系内的宁波大学教师教育学院与宁波教育学院相互之间沟通不够，给管理上带来一定的困难与障碍，造成了教育资源的浪费与闲置。

从培养资源来看，教师职前培养与职后培训资源彼此脱节。高校与教师培训机构出于自身利益考虑，不愿意进行联合和整合各自资源，造成了职前职后一体化难以连贯进行的局面。而部分培训机构的各类硬件设施条件差，远远落后职前培养的高校，甚至落后于当地示范性中学和条件较好的小学，处于较为尴尬的境地。

产生以上问题的原因：第一，对教师专业发展认识不到位。教师的专业化发展贯穿于职前培养与在职培训的全过程，也就是说，教师培养培训一体化是教师专业化发展的必然要求。但是，目前政策与制度制定者对此认识不到位，致使教师培养与培训处于相互分离、各自为政的状态。第二，现行的教师培养体系形成了培养与培训分离，培养与培训机构并存而不同隶属的二元结构。职前职后培养模式的两套机构、两套人马的沟通和衔接始终存在着诸多难以解决的矛盾，从而阻碍了培养培训一体化的进程。

（五）教育实习制度尚需改进

本项目调研组2010年6月通过对宁波市部分基础教育教师的调查发现，有53畅20%的教师认为目前的师范教育应该加强教育实习实训方面的教学。可见，教育实习是师范教育课程体系中一个不可缺少的组成部分。但是，目前教育实习政策与制度在落实过程中存在诸多问题，使这项必须加强的教学内容流于形式。

1．教育实习时间过短

据有关资料显示，国外发达国家的教育实习时间一般为12周以上。本课题调研组2010年6月通过对宁波市部分基础教育教师的调查发现，被调查的教师所毕业的师范院校实习实训的平均时间少于7周。显然，这与国外发达国家的教育实习时间相距甚远。由于实习时间短暂，且过于集中，使得实习任务仅限于讲授特定的教学内容和担任实习班主任等规定性活动。基本上是走过场的“实习四步曲”，即跟班听课、讲课、组织活动、实习总结。往往是实习生刚适应实习岗位，实习却要结束了。实习时间之短，不利于师范生深入了解基础教育教学的实际，加深对现行的党和国家的教育方针、政策的理解，树立社会主义的教育思想；不利于培养良好的师德和独立从事中学教育、教学工作的能力。

2．教育实习课程比例偏低

从教师职前培养内容来看，校内普通教育与专业教育占总课程的比例高达90%～92%，远远高于世界上许多国家的平均水平（70%），而教育理论课和教育实践课的比例仅为5%～6%和3%～4%，远远低于平均水平的20%和10%。^[7]现行教育实习的内容比例偏低，不利于培养学生各方面的教育素养，而这一点恰恰是与现代教师素质培养要求相悖的。现代社会的教师既需要有扎实的专业知识，更要有高度的敬业精神和责任感，对学生内心世界的敏锐洞察力与理解力，以及在教育教学中的自信心、创新意识、创新能力。而这些品格与素质的形成及内化，必须持之以恒地进行多种形式的活动才能“养成”。

3．缺乏系统的教育实习评估体系

在国外，教育实习普遍被当成学生素质的集中表现，因而对实习效果的评估非常严格。宁波市师范生的实习成绩通常主要由实习学校的指导老师来评定。由于应试教育制度的影响，中小学教师大多数工作压力较大，工作较繁忙，他们难以全力以赴、精心地指导实习生，同时大学教师与基础教育教师在指导实习生实习方面缺少沟通、合作，又由于对实习生的实习效果没有统一的、严格的考核与评定标准。所以，在评定实习生的实习成绩时，指导教师仅仅凭着对实习生所上的两周课的印象打个分，算是实习成绩，一般没有对观摩、说课、备课、上课、组织学生的各种活动、辅导、批改作业、家访等方面情况的记录和实习生的心得体会进行综合评定。这样的实习成绩评定不能够有效地反映实习生的实际能力，恶性循环地影响着教育实习的质量和教师培养的质量。由于没有科学的评估体系造成评分的随意性，经常出现人情分、关系分，有失公平，严重影响了实习生工作的积极性，阻碍了职前教师的专业发展。

4．缺乏稳定的教育实习基地

从教育实习现状来看，师范生培养机构缺乏较稳定或固定的教育实习基地，这给实习安排带来困难，尤其是随着高校扩招使得这一矛盾更加突出，从而严重影响了师范生教育实习工作的顺利开展。加强教育实习基地建设是教育实习政策与制度改革的必然选择。逐步建立稳定实习基地，有利于师范生培养与基础教育需求相吻合，加快教学成果的转化和利用。

教育实习制度尚存在问题，其中原因众多，其主要原因有：（1）根本原因在于受传统的师范教育思维方式的影响，没有把握住当前教育实习改革的核心问题是教师专业发展的问题，对教师专业发展认识不足而造成的。由于认识不足，政策与制度制定者对教师专业缺乏公认和清晰的标准。对教师专业发展的认识迷茫，引发了对教育实习的认识欠全面，再加上目前研究还不深入，宣传较少，导致了上述问题，从而不利于教育实习的改革，影响了教师专业发展。（2）教育体制方面的原因。这方面的原因包括：第一，教育主管部门政策上引导不够。从教育实习发展趋势来看，需要由教育主管部门对各级各类师范教育机构颁布相对统一的教育实习大纲，对教育实习任务、内容、形式、组织领导等作出较详细具体的规定，以指导全国各类师范院校的教育实习工作。然而一套科学的组织管理体系尚未建立，导致教育实习缺乏统一的计划和规章制度。第二，教育行政部门对教育实习支持不够。有的教育行政部门认为教育实习是师范生培养机构的事情，对教育实习基地的建设支持甚少。第三，实习学校的功利化。有的学校教学的评价方式极端，学校只以学生的升学率和升级考试成绩为标准来评价教师，并作为教师聘用和职称评价的依据，故此，人人忙于自保，谈不上交流和合作，更不用说指导实习生的实习，促进师范生的专业发展了。由于实习客观上对正常教育秩序，尤其是教学质量会产生一定的影响，因此，不少学校不愿意接受实习生实习。