什么是课程

一、什么是课程

（一）课程词义的历史溯源

据考证，“课程”一词最早出现在我国唐宋时代。唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时就用过“教护课程，必君子监之，乃得依法制”一句。宋代朱熹在《朱子全书·论学》里，不止一次使用“课程”一词，例如，“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”，等等。这里的“课程”一词，已有课业及其进程的含义。^[1]

由于当时的“课程”较少涉及教授方法上的要求和规范，主要指安排学习内容的次序和规定，因此它只能称得上“学程”。

在英语国家，“课程”（curriculum）一词来源于拉丁文词根“currere”，意思是指“跑道”（racecourse）。根据这一历史渊源，西方对“课程”最早的解释是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。

通过对中西方“课程”词源上的比较，可以得出这样一个结论，我国和英语国家早期对“课程”的释义基本上是一致的，即指“学习的范围、期限和进程”。这也说明，中西方早期对课程的关注是从学习活动和学习过程开始的。

（二）课程含义的多重表述

“课程”作为人类教育活动的一个基本要素，具有十分复杂、多种多样的表现形式。在不同的历史阶段、不同的民族文化、不同的社会背景中，人们形成了对“课程”各式各样的认识。“课程理解”具有历史发展性、动态变化性和丰富多样性，这是我们学习、了解“课程”含义的认识论基础。

英国哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）在1859年发表了一篇著名的文章《什么知识最有价值》（What Knowledge is of Most Worth）中提出了“课程”（curriculum）一词，意指“教学内容的系统组织”。

美国学者舒伯特（W.H.Schubert）在其1986年出版的《课程学》中，将课程概念主要归纳为以下几个方面：①课程即教育内容或教材；②课程是所设计的一种活动计划；③课程是预期的学习结果；④课程是文化的再生产；⑤课程是经验；⑥课程是具体的课业；⑦课程是进行社会改造的议事日程。

美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）认为，基于课程的不同意义和不同层次，存在以下五种不同类型的课程。①理想的课程（ideological curriculum）：指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。②正式的课程（formal curriculum）：指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。③领悟的课程（perceived curriculum）：指任课教师所领会的课程。④运作的课程（operational curriculum）：指在课堂上实际实施的课程。⑤经验的课程（experiential curriculum）：指学生实际体验到的东西。^[2]

课程理解有多个纬度，或者说，我们可以从与课程相关的许多概念入手，来探讨课程的含义。我国学者指出，对课程概念的理解，与教学内容、教学进程、学科、科目、知识、经验、活动、计划或方案等诸多概念相关。^[3]

据相关考证，国内学者对于课程概念的认识，代表性的观点主要有以下几个：①“学科”说；②“教学内容”说；③“总和”说；④“教育内容”说；⑤“经验”说；⑥“计划”说。^[4]

需要指出的是，进入20世纪70年代，课程的内涵发生了显著的变化，呈现出一些新的发展趋势。例如，从强调学科的内容到强调学习者的经验和体验；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材这一单要素到强调教师、学生、教材、环境四要素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”（the null curriculum）并重；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。^[5]

（三）对课程概念的基本认识

古今中外，虽然在理论界及教育实践活动中，人们对于课程概念的理解有各式各样的表述，但“课程”之所以称为“课程”，总归有它自身的基本属性和本质特征，有其自身的逻辑内涵和外延。作为课程与教学论的学习者，我们需要了解和掌握课程概念的基本含义，形成关于课程的基本认识。

华中师范大学廖哲勋教授等学者基于当代课程理论研究的新变化、新进展，对课程概念的含义作了比较全面、丰富、完整的解析，即“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。”^[6]

另有研究者提出，“课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性发展的知识体系及其获取的路径。”^[7]

通过综合分析，我们认为，课程的基本属性主要有以下几个方面：①课程价值的目标性、导向性；②课程设计的标准性、规范性；③课程内容的结构性、系统性；④课程实施的组织性、连续性；⑤课程评价的整体性、综合性。

根据上述基本属性，课程的本质特点如下：在一定的教育目的和培养目标的指导下，基于一定的课程标准，由结构化和组织化的教学内容及其教学方式组成的育人计划及其进程。课程是连接教育者与受教育者、教师的教导活动与学生的学习行为的中介，是使一切教育活动得以产生与发展的文化资源。从这个意义上讲，没有课程，便没有目标明确、组织严密、计划周全、实施有序、评价合理的教育、教导和学习活动。

（四）课程的主要分类

我们认识一个概念或某一事物可以从两个方面展开：一是直接探究事物的本质属性；二是从分门别类的角度进行综合分析。

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。由于课程工作者的课程观不同，学校的具体情况各不相同，因而所设计的课程类型也会有所不同。课程类型的名目繁多，有的名同而质异，有的名异而实同。^[8]以下从不同的划分角度，介绍课程的主要分类。

1.按课程教学形态划分

按课程教学形态划分，可分为分科课程和综合课程。

分科课程是以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成，以学习科学知识为主，教学形态是以课堂教学为主。分科课程是从有关科学中选取一定的材料，组成不同学科，分科进行教学。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

分科课程有助于突出教学的逻辑性和系统性，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，易于学生进行学习，效率较高，也有助于教学的组织与评价。但分科课程容易导致轻视学生的需要、轻视经验和生活，忽略当代社会生活的现实需要，忽略不同学科之间的内在联系，不利于培养学生多维思维能力和综合实践能力。

综合课程与分科课程相对应，它是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系，强调不同学科的相互整合。例如，我国新一轮基础教育课程改革在义务教育阶段设置了《品德与生活》（1～2年级）、《品德与社会》（3～6年级）、《科学》（3～6年级）、《历史与社会》（7～9年级）、《科学》（7～9年级）、《艺术》（1～9年级）和《体育与健康》（7～9年级）等综合课程。

我国新一轮基础教育课程改革在课程结构方面的要求如下：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。

2.按课程教学要求划分

按课程教学要求划分，可分为必修课程和选修课程。

必修课程是指由政府或学校规定，学生必须修习的课程。必修课包括基本理论、知识和技能类课程，政治理论、体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、试验、社会调查等也会列入必修课程。必修课所占比例较大，原则上是要保证学生掌握普通教育的共同基础。

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，从小学至高中设置“综合实践活动”并作为必修课程，其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育。综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态，具有整体性、实践性、开放性、生成性和自主性。

选修课程是指为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。选修课的内容或是有关知识方面的、或是有关技艺方面的、或是职业技术方面的。选修课的类型通常分为指定选修课和任意选修课。

3.按课程管理权限划分

按课程管理权限划分，可分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程。它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。国家课程的开发主要是根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或科目的课程标准或教学大纲来编写教科书的。它是国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占的课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，因而在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的适应性方面，有着十分重要的价值。

校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。^[9]

4.按课程的呈现方式划分

按课程的呈现方式划分，可分为显性课程和隐性课程。

显性课程也称为“正式课程”、“公开课程”，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动。

隐性课程也称“潜在课程”、“隐蔽课程”、“非正式课程”，主要是通过校园文化、校园生活、校风、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的课程。

5.按教学所需时间划分

按教学所需时间划分，可分为巨型课程、一般课程和微型课程。巨型课程是指需要一个学年以上的较长的教学时间才能完成的课程；一般课程是指可以在一个学年或一个学期的教学时间内完成的课程；微型课程是指可以在半个学期、一个月左右的时间内完成的课程。