学校文化重建

第一节　学校文化重建

一、人是文化的产物，离开了文化，人的一切发展都无从谈起文化既是人类以实践活动为基础、以各种方式为中介把握世界的结果，又是作为现实的人与世界发生现实的“属人”关系的前提。每个个体要作为社会化的人存在和发展，就必须经过文化的“濡化”，接受一定的文化价值和意义，进而全面占有自己的本质力量。离开文化，不仅人的一切社会特征无以获得，其自然属性也只能自生自长，蕴藏在其中的一切天赋必然被埋没。换言之，人是因为有了文化才成为人的。正如有些学者所说：“以对象的形式化存在的文化……是人‘关注到对象取得生命’，是人有意识的生命的非人格表现……文化是人的有意识的生命的符号化表现。通过对文化符号的解读，我们所领会的是人的生命情感、意志、认知、信念、希望、追求、各种肉体与精神的特点与需要，乃至于人的全部生命意蕴。”⁽¹⁾质言之，文化是人促进自己更加自由地选择、确定并实现自己的目的的力量，承载着人类的价值理想和向往，影响和维系着社会及其历史活动，是社会和个人发展的价值取向所在。

无处不在的文化是以极细腻、极微妙的方式作用于人的，亦即它对人的发展的影响是在“随风潜入夜、润物细无声”中实现的。较之于那些能够被理性化、逻辑化之物，文化存在于生活之中，其存在状态更多地呈现散乱、无序的特点，其作用和影响是点点滴滴地释放于人类实践活动及其一切衍生物之中。而那些能够被理性化、逻辑化的显性成果，诸如知识等，具有鲜明的“宏伟”色彩，但它仅是文化的表现形式之一，并不代表文化的全部。这表明，如果文化要将丰富多彩的文化信息逐步积淀到人身上就必须通过多种多样途径和方式。如果途径和方式过于单一化，它的价值就难以展现出来。例如，仅仅靠那些被理性化了的知识，文化的价值就不能完全、充分地展现出来。

文化的价值的展现是个过程，需要时间，不能一蹴而就。对“现实”的人来说，他不仅仅是存在，他更需要生活，生活是他的本质所在，这意味着生活本身就承蕴着文化，生活对展现文化的价值具有特殊的作用。“人的生活世界，是人的自然生命、精神生命和社会生命相互融合所创造的世界。”⁽²⁾胡塞尔认为，生活世界是日常的、知觉地给予的世界，它处于人的背后，而不是人所面向的课题化的世界，没有被人有意识地纳入到自己的视野中。但是它却是人生的支持力量，是人生之“源”，构成了人生的强大背景。人们应当关心隐藏在各种理性知识及科学方法论之后的这个背景，由此获得世界和生活的意义。在他看来，现代社会面临着人生与具体生活分裂的巨大危机，人生的意义成为需要重新思考的问题。他说：“有人打算把属于物理学的那种同样的客观性给予心理学，这就使心理学成为不可能的了，实际上，就精神、个人的主观性，亦即一个孤立的存在者的主观性或包含在历史和社会中的主观性而论，要给予它以与自然科学的客观性相类似的客观性就显得荒谬的了。”⁽³⁾在胡塞尔看来，世界总是为一个主体或许多主体所了解的，这就使这个世界的价值随着经验内容的经常变化而变化，因而世界的价值是相对的、主观的、不确定的，也正是如此，这个世界才具有了“日日新”的特点。于是，正如学者们所指出的那样，在我们所处的“相对主义”时代，人们是根据下一步必须解决的具体问题来考虑生活的，而不是根据人们会被要求为之献身的终极价值来考虑的。⁽⁴⁾虽然生活中每一个具体、实在的细节和方面对于学生的发展没有惊天动地的功效，但在点滴地展现其作用的过程中，其影响却是可以持续学生一生的。较之与科学的“宏伟”和富有逻辑，生活世界似乎有些渺小、琐碎、不起眼，但它的价值却是无与伦比的。正如胡塞尔所说，生活世界只能处在人的背后，是一个主观、相对的世界，只被直觉地感知，对生活世界的感受和理解因人而异。这因为它是非课题、不言自明的现实世界。但是，它是以生活世界为本原的奠基性世界，一切的科学要素都萌芽于其中，其意义是无以取代的。

文化的价值是内在的，表现为人的一种不断超越现实的人文精神。人文精神是通过长期的文化实践活动在一定历史条件下形成的、反映人的文化价值观念的社会意识。它以理性实践为基础，隐蔽于主体思想深处，展现的是人的文化批判意识和实践活动本质，对社会生活及个体行为有重大影响，实质是对人生意义、人的文化价值属性和尊严的肯定。它一经形成，就成为对人的实践活动具有定向作用的思维模式及知识背景。在人文精神的指引下，人至少要做到三方面工作。⁽⁵⁾一是对“尚未生成的可能性的疆域”的#想和设计；二是对“现有的造物（包括自然存在物和人的造物）的自在性和异己性”的文化批判；三是对主体自身的文化批判，使之得以自我觉醒。而这三方面的工作都是文化的具体展现形式。显然，每个人是通过自身的生活和文化实践来适应并认同所处生活环境和文化氛围的各种文化特征的，进而使自身与社会生活之间建立广泛而深刻的联系。同时，每个人是在已习得的一切社会关系和文化视野的基础上，通过对时代的人类生活状况和历史命运的关注，合理地建构着自身的社会特征及文化视野，并从中和谐系统地发展自身的全部个性特征。因此，文化的价值包容在生活中，并在其中得以展现。

内化是文化的价值得以积淀和濡化到人身上的最有价值的途径。就个体的成长历程来说，文化是外在于人的，但它的价值是内在的，其中蕴藏着生命的信息。它是前人生存环境的展演、生存智慧的结晶、生活感受的呈现，它只有通过内化而内在与人的血脉之中，成为人的素质（即主观文化）才是对人真正有价值之物。而要充分地拥有这些文化信息，记忆是无能为力的，它需要从丰富多彩的人生和社会实践中日积月累地获取，需要理解、感悟和体验。离开生活活动和社会实践，特别是如果没有对生活的理解、感悟和体验，文化的价值就绝不可能为人所把握。从形式上说，理性化的知识是由严密的逻辑系统构造起来的，似乎更具有“理性价值”。但实际上，对教育来说，游离于人之外的任何客体化之物都不能是其目的本身，如是就必然会扭曲教育。教育及文化活动的目标在于通过恰当的方式去汲取蕴藏于其中的文化价值。

文化价值的内化必须通过交往。人是在实践过程中形成为人、在实践中获得文化积淀，而交往是一种具有文化性质的实践活动。雅斯贝尔斯认为：“人与人的交往（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话的关系，均使人类萎缩。”⁽⁶⁾交往是自主地进行对话、讨论和交流的活动。在交往中，不仅是表达、倾听、领会、理解，更是精神、理智的相通，具有浓郁的生活意味，是人发展之源泉。究其原因，其一，人是在相互关系中形成的，离开人和人之间的联系和交往，人无以成为人。其二，人是在相互关系中发展的，人与人之间的相互关系为人的发展提供了条件，即他是“一切社会关系的总和”。其三，人通过用交往获得的社会化手段、工具对客观世界进行改造，交往是人与人相互关系的实质之所在。正如马克思所说：“人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”⁽⁷⁾杜威也说过：“社会生活不仅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。”⁽⁸⁾

二、学校是每一个人成长和发展的主要场所，必须充分认识学校的文化价值

1﹒学校是以交往为手段、以达成人性的发展为目的的场所。

学校的功能是什么？这似乎是一个不成问题的问题。以往一论及学校，往往就将其功能定位在“授受”上，似乎学校的作用就在于传授知识。对学校的这种定位使得学校的功能发生畸变。在此，学校的重心、关注的对象不是人，不是学生，而是知识，人成为达到知识目标的工具。学校功能的扭曲是可悲的。人是万物之灵。学生的发展应该是教育关注的核心问题，理应也是学校要关注的核心问题。学校是为学生的发展而设立的，它责无旁贷地应该将其作为中心，在这一点上不能有任何的左顾右盼。为此，在学校教育中，需要在教师与学生之间实现“你”和“我”的交往。

人类的交往活动形式是多种多样的，不同需要的人在不同的层面上实现着不同方式的交往。但是，无论交往形式如何不同，有一点却是相同的，即在所有类型的交往中，最珍贵、最有价值的是弥漫于交往过程的、人和人之间通过心与心的对话获得的“真情实感”。它是属于人所特有的、也是每个人在交往中希冀的、具有无比珍贵的价值之物。它是在教育的过程中，通过一定的手段和途径引发出来的、内在与人的生命冲动，是一种至真至美的内在体验和感受。在这层意义上，“真情实感”的流露过程本身便是教育。显然，教育活动是两个人之间的交往。其中，不同年龄阶段、不同需要的人以不同的方式和手段进行着不同的交流，不同类型、不同层次的教育所采取的方式和手段也不一样，但洋溢于其中的“真情实感”却是一样的，是在这个活动中最珍贵、最难得、对人的发展而言最具有价值的。而要做到这一点，建立新型的、平等的师生关系就显得非常重要了。学校在传承文化的过程中，应当始终具有一种文化批判精神，不断地反思。学校的功能不能桎梏于文化的传承，而应时刻思考如何从中跳出来，摆脱它的束缚，致力于人的全面发展，学校发展的推力正是由传承与发展之间的张力获得的。

2﹒人性的多样化、人的发展需要的多样化以及人的发展可能性的多样化要求学校文化也应该是丰富多彩的。

作为时间性的存在，人的存在是有限的，决定了人的生命弥足珍贵。为此，一方面，人根据自己的意志和意识进行生命活动，并通过生活来展示其创造性，把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象；另一方面，人永远具有超越有限性的企盼，试图摆脱有限性对自己的制约，达到无限的境界。这表明，生命活动不是纯粹适应自然以维持自身存在的生存方式，实际上是实现人的目的性要求的活动，是改变自然以创造人的世界的生活方式。换言之，学生是生活者而不仅仅是学习者，学校是他们的“生活世界”。真实的生活是丰富多彩的，学校也应该如此。如前所述，人的发展是个复杂的活动，需要诸多因素的支持。作为学校，它所面对的是一个个正在成长的、有诸多发展需要的生命体，它理所应当地要为学生的各方面的发展需要的生长提供条件和可能。杜威说：“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”⁽⁹⁾教育就是人的生活本身，学校教育应该在生活中进行并为生活而设计。学校的作用在于形成人的素质，化腐朽为神奇，变不可能为可能，为学生的未来发展提供可持续的发展动力。

三、重建学校文化的设想

1﹒对学校的重新定位。

学校是丰富和完善人性的场所。“在现代化的进程中，人的存在方式的变革和人的素质的提高，从其最具基础性和普遍性的内容和方式上看，就是非日常生活的日常化。”⁽¹⁰⁾人的存在方式的变革对学校文化重建具有重要的启示意义。长期以来，一论及学校，往往不加思考地认为它的功能是“传授知识”，致使对学校文化的理解是“常识性”的，即学校教育往往把目光凝聚在某些宏大的事件上，而那些具有生活情趣的“凡人琐事”的教育价值多被漠视、甚至低估。例如，在课堂中，充斥着整齐划一、标准化之物，而与学生生活经验密切相关的因素却寥寥无几。在这样的氛围中成长起来的学生，能够学到很多“知识”，但养分太少，严重“贫血”。生物学中有一个最小因素率。它认为，各种作物对各种养分是按比例吸取的，而它的最大吸收量取决于最小吸收率。⁽¹¹⁾人的发展何尝不是如此呢？人的发展是具体和和谐的，要求学校应该将自己的办学理念通过种种方式和途径、丰富多彩地播撒在学校生活的方方面面，使学生能各取所需。如是，各种文化因素就能相互交融成为整体，从而也就具有最大的促进学生发展的力量。

今天，必须从关注人性发展的角度来重建学校文化，格外关注学生的生活及其经验的价值。教育的目的说到底，无非是通过一定的方式和途径让学生领会别人是如何认识、理解世界，并如何表达自我的，借以获得对世界、社会、历史、人生的多样性与丰富性的认识和体验，然后自己能够认识、理解、表达自我。在这个过程中，学校必须充分认识到，实现与“智者”的对话和获取先在性的知识本身都不是目的，在对话的过程中能够认识、理解、表达自我才是目的。因此，学校应当创设能够使学生充分地进行自由交流、凸现自我的文化氛围，使学生得以舒展地发展。

学校是为学生的发展而设立的，应是“生活式”的，而不能是“训练式”的。学校是学生生活和发展的场所，责无旁贷地应该将学生的发展作为中心，在这一点上不能有任何的左顾右盼。当然，人的发展是有条件的。作为现实的人的发展是在“受动性”和“能动性”的辩证统一的过程中实现的。这就意味着学校要卓有成效地帮助和支持学生的发展，应该首先让学生明白别人是如何认识、理解世界，并如何表达自我的，为此，需要从传承文化入手。但应该更深刻地认识到，人类的文化理想在任何维度和层次上都表现为对全面发展的向往，而不仅仅是知识的习得和掌握本身。

2﹒走有特色的发展之路。

现代发展观认为，有差异才有发展。任何一所学校，都必然有自己已有的发展基础，哪怕是物质条件再薄弱的学校，它的学校文化也不会是“一贫如洗”。每一所学校都必然毫无例外地生活在一定的社区之中，它都有自己的教师、学生以及学生家长，而每一个特定的社区、每一位教师、学生乃至学生家长等都是一个个的“文化圈”，它们都是构成学校文化的基本因素，同时，它也是学校得以发展需要的源泉。这些因素构成了每一所学校发展之本，是其形成自身的办学理念、走有自身特色的发展之路的前提条件。任何一所学校要获得发展，都应当充分利用自身已有的各方面条件，走有特色的成长之路。对于学校之间的发展差异，要看到它是其获得发展的重要基础，也是形成每所学校自己的办学理念和办学特色的重要条件。为此，切实做好校本发展和管理之于学校文化建设具有重要意义。

校本发展强调学校发展的资源和条件主要来自于学校本身，要从本校的实际出发，充分挖掘学校的各方面潜力。为了学校的发展，要开展校本培训，实施校本管理，开发校本课程，进行校本研究。为此，学校要有明晰的办学理念，同时有比较详尽的发展规划，这是校本发展的前提；要有“教有特色，学有特长”的校本发展理念，追求特色；更要清醒地认识到，任何一所学校都有发展的可能，它不是某些学校的专利。

3﹒对教师职业角色重新定位。

近年来，随着教育被理解为在本质上是开放性的、动态的，也是展开式和“实践”的活动，人们认识到学校生活是不可重复的，人的发展也是不可逆的，对学校教育的生成性特征的认识逐步加深。今天的教师要能够胜任教育工作，就必须要具有“教育智慧”，具有相应的专业能力。主要表现在：教师能够不断地对自己的工作进行反思；在学校发展中，教师不再是一味的“实施”与“执行”，而是能够创造性地开展教学工作；具有课程能力，能够进行课程开发；不再把学生看作是教育过程中被动接受“训练”、“给予”和“评价”的对象，不再以“容器”论来看待学生；教师把自己视为学生发展的合作者和促进者。显然，只有实现由强调教师的“教”向关注学生的“学”的转变，才能使学生的学习成为主动探究和建构的过程；只有重视教师的反思和理解教学活动的能力，才能使他由以往的知识的传授者和管理者向有助于学生发展的合作者和促进者转换，据此使其不断调整自己的教育行为，也才能证明教师拥有了专业能力。

4﹒重视学校课程建设。

作为为学生发展所设计的“跑道”和“发动机”，课程为学生发展勾勒着一幅美好的图景，同时，也为学生发展提供着最为直接的动力。在学校教育中，没有比课程更重要的了。学生发展是多层面、多纬度的，学校课程应当与学生的发展相适应，满足学生发展的多方面需要。

学生的个性丰富多彩，学校课程的形态应该灵活多样。以往，课程多被理解为是某种“预设”之物，是教师必须按部就班的，致使教师和学生的创造性泯灭于其中。现代课程理论认为，课程在本质上是开放性的、动态的，也是展开式和“实践”（施瓦布语）的。这也就是说，学校课程不能是模式化的，也不能以教科书为惟一的载体，它应当具有非常显著的灵活性和针对性，能够为教师和学生的内在的创造性的展现创造条件。显然，每所学校的各方面条件都存在着很大差异，如教师、学生、社区环境、管理者等。如果能够把这种差异转化为自身优势，转化为特色，这所学校就一定能够获得最大的发展。