教育叙事研究与教师的专业发展

教育叙事研究与教师的专业发展

吴　宇

［摘要］教师的专业发展成为当前世界各国关注的焦点和教育发展的中心问题，教育叙事研究作为一种新兴的质的研究方法引起人们的高度关注。在如何促进教师的专业发展问题上，不同的学者提出不同的方法和途径，本文在分析教师的专业发展和教育叙事研究的概念、相关问题的基础之上，提出教育叙事研究是促进教师的专业发展的一种方式，促进了教师个人专业发展。

［关键词］教师专业化　教师的专业发展　教育叙事研究

教育成为当今世界备受关注的领域，在科技迅猛发展的时代，一个国家的教育发展水平在某种程度上是衡量经济发展水平的重要指标之一。纵使各国的教育在发展形式上存在着差异，但作为国民教育的基础教育必由学校教育来承担完成，质量好坏与教师有着密切关系。自20世纪60年代开始，强调教师应作为一门职业来看，随后关注教师的专业发展问题，是时代的必然走向，也是教育发展的需求。从教师这一群体来看：教师要成为一门职业，必须具有专业性。从世界教育来看，教师必须具有终生学习的理念和能力。因此教师的职业生涯中师范教育仅是教师专业发展的基础因素，是教师教育工作的一个开端，今后几十年的教育工作不可能几年的师范教育就能够给予保证。目前对教师的专业发展、如何促进教师的专业发展等问题的探讨，由于研究角度不同提出的策略和途径则不同（如教师的继续教育、加强先进理论的学习、培养教师专业发展的专题讲座等），这些在促进教师的专业发展上起着一些微观的作用，但却未能让教师自身有积极的、主动的专业发展动机和作用。作为质的研究方法——教育叙事研究的出现，却让我们眼前一亮，它不同于以往量的研究方法，侧重于教师的实践经验和真实情境下发生的教育事件，不再把教师排除在教育研究的外面，而是积极倡导教师的主动参与，关注教师的内心感受，解决教师理论知识与实践知识之间的矛盾问题。建构主义理论强调学生的学习是积极主动的建构过程，笔者认为教师的专业发展更应是教师本人积极主动追求的过程和结果。

一、教师的专业发展

（一）教师专业化与教师的专业发展

教师专业化和教师的专业发展是两个较易混淆的概念，在此，对专业、教师专业化、教师专业发展等概念作一简要分析，以对教师的专业发展有更明晰的认识和理解。

1.专业的概念

“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。专业是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。对此概念持有不同的界定，《现代汉语词典》中关于“专业”的解释：（1）高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类。（2）产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门。（3）专门从事某种工作或职业的。凯尔·桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务；日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指“通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务、工作，借以为全社会利益效力的职业”。在我国较为认可的专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。

2.教师专业化与教师的专业发展概念辨析

教师专业化最早由社会学家卡尔·桑德斯于1933年提出，当今对教师专业化的理解越来越宽泛，其概念界定众说不一。从广义上讲，“教师专业化”与“教师的专业发展”这两个概念是相通的，可理解为教师专业化是职业专业化的一种类型，其本质是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程，均指加强教师专业性。但从狭义上来说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会结构层面分析，强调的是教师群体的、外在的专业性提升；“教师的专业发展”更多是从教育层面上加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。“教师专业”的发展与教师的“专业发展”区分为，前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调由非专业人员转变成为专业人员的过程。前者侧重外在的、涉及制度和体系的，旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有研究的视角及成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为教师专业素养及专业化程度的提高。^[1]笔者在本文中所指的是教师的专业发展，即教师个人不断专业化的过程。教师的专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师的专业发展主要是指教师个体的、内在的专业性的提高，侧重教师的专业素质和专业成长。^[2]朱旭东教授认为教师专业化发展概念众多的原因在于：从关注教师专业发展的结果，即获得履行教学功能的知识、能力和品性，转变为强调教师专业发展的过程，即教师的终生学习，再转向注重教师专业发展的目的，即发挥教师的自主意识并鼓励教师参与社会变革。^[3]

（二）教师的专业发展意义

20世纪60年代以来，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。20世纪80年代以来，教师专业化进程又出现了一个重大转折，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展。在此背景下，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。

1.教师的专业发展是世界教师教育的发展趋势和潮流

促进教师的专业发展是国际组织和各国政府努力的目标，同是世界各国提高教育质量、国民经济总产值的共同战略。1955年，世界教师专业组织会议召开，率先对教师专业问题进行了研讨。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化作出了明确的说明，即“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，强调了教师的专业性质”。此后以“教师”和“教师教育”为主题的研究构成了教育研究的重大领域，教师的专业发展成为世界各国关注的焦点和中心。发达国家如美国、日本的教育发展历史更充分说明了关注教师的专业发展的意义所在。在教师的专业发展已成为社会的共识下，培养具有专业化水平的教师已经成为我国教育发展前进中必须进行的事情，也是世界教师教育发展的趋势和潮流。

2.教师的专业发展是科教兴国、社会发展的需要

在世界教育改革的浪潮下，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，20世纪80年代开始，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，以教师专业化为中心的目标开始转到了教师的专业发展。1986年美国的卡耐基教育和经济论坛工作小组、苏霍姆林斯基小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》《明日之教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。以素质教育为核心的教育改革日益深入。社会发展和教育自身的改革都对教师质量提出了新的要求。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全国实施素质要求的差距明显表现出来。教师迫切需要不断更新教育观念，适应以学生发展为本的新观念；提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求；提高将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力，充分利用信息技术的发展为教育和学习提供广阔的空间；增强理解学生和促进学生道德、学识和个性全面发展的综合水平。这些对教师专业发展的客观要求，不仅有利于社会发展、科教兴国的意义，更大地促进了教师的专业化水平和人生不断发展的动机和需要。在素质教育、课程改革的背景下，加强教师的专业发展就尤为重要。

3.教师的专业发展是教师个体获取幸福感的渠道

教师作为传道授业者，长久以来处于被动、死板、枯燥等消极的状态下，未能主动发现教育生活中的价值意义。近年来教师职业倦怠现象较为普遍，笔者认为教师专业发展不失为一条提升教师职业幸福感的有效途径。在教师专业发展的过程中，教师获得主体地位使其正确认识自己职业，明白其特点和意义所在。当教师有更多内心发展需要时，从本位激发力量积极主动实现需要。需要得到满足的隐形效益是教师的专业发展提高了教师满足感和幸福感。因此，教师的专业发展在对社会和教育发展具有重要价值的基础上，对教师个体价值观的认同和幸福感的获得都有着不同一般的意义。

二、教育叙事研究

叙事研究又称叙事学，产生于20世纪60年代中期，20世纪70年代以后成为文学理论研究的热点，最初属于文学理论研究的范畴，20世纪80年代开始，教育叙事研究初现端倪。最早进行此项研究的是加拿大的多伦多安大学教育研究所，研究者通过与教师的合作，大规模采用叙事描述的模式，让教师回忆、反思自己的教育故事。1986年，康纳利在他开设的研究生课程中开始强调叙事写作和讲故事。20世纪90年代末，我国教育领域掀起了教育叙事研究的热潮，最早由华东师范大学的丁钢教授发起并着手从事这一领域的研究。

（一）教育叙事研究的概述

1.质的研究

质的研究起源于人类学的民族志，强调现场调查、观察方法的应用。在近30年质的研究方法在国内外教育问题研究中得到广泛应用。其不同于量的研究，主要体现在质的研究强调的是真实情境性、人文性等特点。质的研究表现形式丰富多样，包括叙事研究、个案研究、田野研究和案例研究等。关于质的研究的定义说法不一。陈向明给出的定义是：质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采取多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种方法。^[4]

2.教育叙事研究的内涵

对于什么是教育叙事研究国内外持有不同观点，在背景和视角的差异下各自得出对教育叙事研究的不同理解这是特定时空发展下的结果。在此列举极具代表性的教育叙事研究的几种概念界定。作为教育叙事研究的先驱——加拿大学者康纳利和克兰蒂宁的解释很有代表性，他们认为“叙事”是这样一种研究：它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，既描绘过去，又创设未来，通过这种方式来研究如何使经验有意义。^[5]莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究。^[6]我国学者对教育叙事研究概念的厘定主要有以下几种说法：一是认为“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么”。二是认为“教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解”。三是认为“所谓教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义”。^[7]

从上述教育叙事研究内涵的诸多观点中可看出，教育叙事研究具有反思性、建构性、微型性、培育性以及实践性等特征。教育叙事研究是一种综合的研究方法，包括叙事前的观察、反思、描述、感悟，进而得出教育教学所要解决问题的答案。从形式上看，教育叙事研究是在直接的非严格条件下进行的；从本质和实施上看，教育叙事研究是间接的严谨思辨和实证结合下进行的。教育叙事研究最终目的和落脚点是通过教育中的生活故事和教学事件揭示教育的本质或者意义，教育叙事研究正是在分析有价值经验和独特意义教育事件方面为促进教师专业发展引进了有意义的视角，为教师专业发展提供了切实有效的途径。

（二）正确认识教育叙事研究

教育叙事研究最早是作为一种研究方法从其他学术领域引进教育界的，它是叙事研究在教育领域中的应用。教育叙事研究有别于教育哲学的研究方法，它采取了归纳而非演绎，实践而非思辨的研究取向，直面教育的现实世界，从活生生的教育生活中汲取教育的诗情画意。与科学实证主义的方法相比较，教育叙事不是归纳推论出一般意义的规律、法则，而是强调个人经验意义的原始性、情境性和真实性，反对抽象归纳的去情境化。

从教育叙事短暂的形成和发展历史来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与，以及教师叙事带来的对其自身的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义。在这一过程中教师运用教育叙事推动了教师自身专业发展，倡导教育叙事研究成为教师的研究方法值得思考和反思。叙事研究是教育研究者进行教育科研的一种研究方法，那教育叙事到底对教师而言意味着什么呢？是不是把教育教学中发生的事件进行叙事就是所谓的教育叙事研究？刊登在人民教育，2007年第19期的《教鞭“失踪”之谜》^[8]，说明教学发生的事件并非都能生成教育叙事，对于事件的反思和解读能力要求较高。从叙事概念演变的历史可以看出叙事越来越成为教师实现自身发展的有效方式。教师以叙事方式认识教育教学，教师以叙事的方式建构经验，因此教育叙事成为教师专业发展的方式。^[9]在正确认识教育叙事研究时，还应注意叙事研究与案例研究的差别所在，虽同属于质的研究，但对其存在的异同应学会辨认。

三、教育叙事研究促进教师的专业发展

1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者。前一个目标是把教师这一群体作为一门职业来看待。后者目标是发展教师的教育教学的知识和能力，成为一名专业教师。然而，在教师专业化的两个目标取向中，人们却出现了“过分追求教师地位的专业化，忽视了教师教学实践的专业化”的倾向。教师的实践知识是一种缄默知识，一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。教师的实践知识很大程度上是个人化的，它来自教师个人的经验总结，是教师个体的体验与体悟，它服务于教师个人化的教育教学实践。教师个人实践知识越丰富，标志着教师的专业发展越成熟。教师参与教育研究就是一个不断获取实践知识，在研究中反思教育教学的有效途径，也是促进教师专业发展的有效方式。与传统的教育研究方法相比，教育叙事研究是一种适合教师参与、满足教师专业发展需求、获取自主发展、实践智慧和专业发展的有效方式。教育叙事研究对教师的专业发展的促进作用主要体现在以下几方面。

（一）促进教师研究素养的形成

叶澜教授在肯定了教师职业的专业性的基础上，将教师专业素质分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面，统称为“教育智能”。具有教育智能，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志，研究素养是教师能力结构的构成之一，也是教师必备的专业素养之一。斯滕豪斯在20世纪70年代提出的“教师即研究者”，强调教师的研究素养。也有研究从反思型教师和经验型教师的差距出发，阐明了教师的研究素养的重要性。教师的研究素养在教育实践中检验，在实践中生成。因为，教师在教育活动中不断运用自己的智慧解决问题的过程就是对已有研究素养检验的过程，既找出原有研究素养的不足，又激发出新的研究素养。

教育叙事研究则是促进教师研究素养自我发展和形成的有效方式。教育叙事就是教师个人对自己教育生活中的事实进行叙述的活动。从参与、进行教育叙事的教师这个方面来说，教育叙事不仅是单纯的讲述具体事件的过程，也是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。如在《旧事难忘》^[10]这篇文章中，李老师并不是直接对自己的行为进行自我反思，而是经过了一段时间后的另一件事使得他明白自己的鲁莽，认识到自己教育上的错误，并能立即改正。这样的教育叙事案例，除对教师自身的反思和提高有帮助外，对相关读者也是有一定的影响作用的。推进教育叙事研究的应用，有力地促进了教师研究素养的形成。

（二）提高教师专业实践

教师通过将课堂中学到的教育教学知识运用到教学实践中去，所起的作用仅是传授知识，并无其他价值。而通过多样化的教育叙事，教师可以更加明确教育理念与教育实践的联系，从而将叙事作为教师专业实践提高的途径。教师自我叙事使其成为反思者。教师叙事的过程也是其探索教育意义的过程。教师“讲故事”或“编故事”并不仅仅是对业已发生的教育事件的简单追述，而是期望在故事中重温教育经验和体验教育过程，属于再理解和再探索的过程。叙述故事的过程是次要的，发现、理解故事中所蕴涵的教育教学意义和寓意才是至关重要的。因为教育叙事研究中教师是研究主体，在主动研究下不断解决实践和理论知识中的矛盾，获得专业实践能力。

（三）提高教师的探究反思能力

教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长。^[11]教育叙事研究作为一种研究方式，要求教师具备一定的创新能力、敏锐的观察能力和不断发现问题、提出问题的意识，要求教师在教育教学中关注每一个教学环节的细节，不放过任何一个疑惑。这样促使教师不断地学习与反思，在探究中成长。教育叙事研究有助于丰富教师的教学专业知识和提高教育教学管理能力，养成终生学习的良好习惯。教育叙事研究要求教师不断地反思与自我重构，这样，教学工作的总结就不至于流于形式，而是教师自主地、自觉地进行教学反思，自觉寻求解决问题的手段与方式。在叙事研究中教师通过对教育行为的反思、对教育信念的反思、对教育理论的反思等来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。

（四）激发教师不断自我发展的需要和意识

多年来，教师作为教育教学的执行者，被动地执行教育行政规范、指令。这样极大地压抑了教师的教育教学热情，使其成为教育领域的沉默者。教育叙事研究使教育研究回归教育经验本身，回归生活本身。它使每一个教师都有机会参与进来，充分地尊重每位教师的话语权，让教师成为教育叙事的研究者，增强教师主人翁的责任感。教师只有具有自我发展需要和意识，才能不断审视自己的职业生活，追问教育的意义，提高自己的内在专业结构，改善日常教育行为，从而获得专业成长。教育研究是教师产生自我发展需要的重要途径。但是，传统的教育研究是教育专家的特权和专利，把教师排除在教育研究之外，无视教师的经验。在叙事研究中，教师是研究的主体，研究的目的是解决教育的实际问题，教师的经验以叙事的方式形成“实践话语”，经验具有了理论的形式和特质。教育叙事为教师提供了一条“使用生活世界的朴素的说话方式”表述教育实践经验的途径。教师通过叙事，可以体会自己存在的价值和意义，逐步提升职业自信心和认同感，自我发展需要和意识不断增强。

四、结束语

教育叙事研究的充分发挥和有效利用还是任重而道远的，需要政府和教师个体的相互配合。本文提出了教育叙事研究促进教师的专业发展，笔者认为教育叙事研究是促进教师的专业发展的方式，而非具体的方法，因为称为方法的必由专业人员来承担完成。在具体分析了哪些方面促进教师的专业发展之下，并未对如何促进以及如何实施教育叙事研究进行探讨，这也是本文的不足之处。

（作者系宁夏大学教育学院2010级课程与教学论专业研究生）

【注释】

[1]季诚均，陈于清.我国教师专业发展研究综述［J］.课程教材教法，2004（12）

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.46

[3]朱旭东，周钧.教师专业发展述评［J］.中国教育学刊，2007（1）

[4]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究［J］.江西教育科研，2003（8）

[5]Connelly M.，Clandinin J..教师成为课程研究者——经验叙事［M］.刘良华等.杭州：浙江教育出版社，2004

[6]卜玉华.教师职业“叙事研究”素描［J］.教育理论与实践，2003（6）

[7]詹捷慧.教育叙事研究的本质追求［J］.教育科学论坛，2006（10）

[8]林德全.教育叙事价值研究［M］.河南大学学术出版基金，2009

[9]王凯.教育叙事：从教育研究方法到教师专业发展方式［J］.比较教育研究，2005（6）

[10]吴敏强.一堂感触最深的课.人民教育，1999（5）

[11]王枬.关于教师的叙事研究［J］.全球教育展望，2003（4）