交往的渊源

一、交往的渊源

从交往思想的产生到教育中的主体性交往，再进一步形成教学中的交往和交往教学，大致经历了两个阶段。

1.交往的萌芽阶段

马克思（K.Marx）最早在《德意志意识形态》中提出了社会交往理论，人作为个体或群体通过一定的社会关系产生相互作用，即交往，而人与自然的相互作用则是生产，交往是生产实现的必要条件。20世纪以后，主体关系进入研究的视野，经过胡塞尔（E.E.Husserl）、海德格尔（M.Heidegger）等人的研究，确立了主体性向主体间性的转变。布伯（M.Buber）认为，人生来就具有交往的本能，只有在“我—你”关系中而不是在“我—它”关系中，才能获得充分的发展，雅斯贝尔斯（K.Jaspers）把交往视为教育的核心，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。（雅斯贝尔斯，1991）

人际关系中的师生关系较早地进入研究的视野，美国教育界在20世纪40年代通过研究得出师生关系有三种类型：专制型、民主型和松散型。在这以后不断有类似的研究，罗杰斯的非指导性教学，开始把师生间的情感因素作为教学的重要条件，就是具有典型意义的研究成果。

2.交往教学的发展阶段

交往真正进入教学的研究领域则是20世纪70年代以后的事情了。

学术研究9－1　　　国内有关师生关系类型的研究

王耘等人的研究认为，小学3～6年级学生的师生关系具有三个维度：冲突性、亲密性和反应性，师生关系可以划分为三种类型：冷漠型、冲突型和亲密型。亲密型表明该类儿童与教师的亲密情感联系更多，与教师之间具有相互信任、相互接纳的关系，是一种积极、良好的交往类型。冷漠型表明该类儿童与教师的冲突最低，但与教师的亲密联系也最少，对教师的过度反应最高，是一种消极的师生交往类型。冲突型表明儿童与教师的冲突最高，与教师有一定的情感联系，但对教师的冲突性较强。

姚计海等人的研究把中学的师生关系分为矛盾冲突型、亲密和谐型、疏远平淡型三种类型。矛盾冲突型的学生与教师交往具有较多的冲突和回避，与教师之间的依恋和亲密感也比较低；亲密和谐型的学生与教师之间具有多亲密、多依恋、少冲突、少回避的师生关系，具有良好和谐的师生关系；疏远平淡型的学生与教师交往主要表现出少依恋、少亲密、多回避的特点，与教师交往的态度和行为比较回避疏远。

张野等人的研究确定了初中师生关系的五个变量并作了具体解释。理解性是指师生间的相互信任、体谅、尊重和平等，表现为教师会主动满足学生的合理要求，允许学生对各种问题有自己的见解，对学生出现的错误或不合理行为能耐心地听其解释等。回避性是指初中生不愿意接触教师，有意回避教师的思想和行为，表现为初中生不愿与教师进行心与心的交流，遇到困难时也不寻求教师的帮助，在思想及行为上疏远、回避教师。亲密性是指师生间的沟通、关爱、帮助，以及初中生对教师的钦佩和敬意，表现为学生与教师间情感上的关爱、思想上的认同，以及态度和行为上的接纳。反应性是指初中生在认知和情感上对于良好师生关系的主动性与期待性，表现为初中生希望教师关注自己、认可与喜欢自己，他们羡慕和教师关系良好的同学，喜欢在教师面前展现自己的优点和长处。冲突性是指初中生与教师之间在认知、情感、行为上的不一致与不和谐，表现为初中生被迫屈服于教师权威而产生的不满，遇到问题时教师愿意找学生家长解决问题，学生受到教师误解而引起心理上的不满等。

初中师生关系分为四种类型——矛盾困顿型、冲突回避型、亲密和谐型与平淡顺应型。矛盾困顿型属于消极的师生关系，学生平时与教师交往频率较低，相互理解性较差，对教师的信任度低，师生间的心理距离较大，与教师观点不同时经常以敌对等消极方式应对。但是，他们内心却十分渴望获得教师的关注，在班级日常学习与其他活动中主动表现自己的优势。冲突回避型属于消极的师生关系，学生对教师充满不信任感，怀疑教师的决定，在思想和行为上与教师有较明显冲突，遇到困难时也不寻求教师的帮助，师生关系紧张、消极。他们从来不渴望获得教师的关注，也不羡慕和教师关系好的同学，无意于改善不良的师生关系。亲密和谐型属于积极的师生关系，学生与教师的关系和谐、亲密，能很好地理解与领会教师的思想意图，拥护并执行教师的决定，对教师充满信任，积极寻求教师的关心与帮助，出现行为问题时乐于接受教师的批评与矫正。平淡顺应型属于普通的师生关系，学生对教师有一定程度的敬重和信任，平时可以与教师做较好的沟通与互动，在学校学习和生活方面表现良好，遇到问题时也能够接受教师的帮助，极少和教师发生思想与行为上的摩擦与冲突。

（王耘等，2001；姚计海等，2005；张野等，2009）

在苏联，休金娜已经认识到交往是教学过程中一个重要的条件，季亚琴科从本体论意义上肯定了交往是教学活动的本质。在联邦德国，受当时教育危机的影响，研究者开始把目光转向学生的个性发展，注重发展每个学生的各种能力，开始关注师生关系的和谐、快乐问题，弥补了传统教学论研究的不足。还有一些教育家吸取了法兰克福学派的批判理论，开始从事各教育分支领域的研究工作。沙勒（K.Schaller）与舍费尔（K.H.Schafer）也吸取了这种批判理论，于1971年首次提出了侧重探讨师生交往的教学论思想，并与其他一些教学论专家一起把这种思想系统化为交往教学论学派，称他们的学派为“批判一交往教学论学派”。

知识小窗9－2　　　交往的概念

交往概念的界定有四种。（1）最普遍的意义，交往是一个系统（信源），通过操作可选择的符号去影响另一个系统（信宿）；（2）交往包括单纯相关言谈的、阐述的、意向的讯息传播，以及在这些过程中人与人之间的相互影响；（3）交往是个人或团体主要通过符号向其他人或团体传递信息、观念、态度及情感，或者说通过讯息所进行的社会相互作用；（4）按照米德和帕森斯的理解，交往理论意指那些试图寻求阐释的意义（尤其是构成人类文化的符号意义），描绘这些意义得以传播的管道，追溯社会群体对这些意义的依赖性，以及他们创造这些意义的能力的理论。

（范进等，1992）