“切入点”不明

产生这个问题的原因，很可能是中小学老师并没有思考什么是切入点，但这一部分又需要写上几句，所以就出现切入点“不明”的问题。例如，有个课题是《提高教学资源在学科应用中有效性的研究》，其对研究切入点的说法是：“以如何选择恰当的教学资源，为切入点展开本课题研究”；又有个课题是《小学低年级英语阅读教学的研究》，其研究切入点是：“通过阅读教学，尤其是以大量的阅读活动课为载体，使低年级的学生感受到学习英语的乐趣，培养阅读的习惯，掌握一定的阅读方法与技巧，探索一条适合低年级学生的英语阅读课的教学模式。”

第一个例子属于切入点还没有找到。但最后能不能找到，也不好说，所以离该课题要解决的中心问题即“应用中的有效性”，还比较遥远。这个表达，作为这一研究的起点或出发点，更准确一些，但说其是“切入点”则有点相混同了，因为切入点表明的是解剖课题结构的结构关键点，而起点或出发点则可以是课题开展的准备工作之类。况且，“教学资源”不是都可以选择的，那么不可选择的教学资源，有没有“在学科应用中有效性”的问题？所以，这个课题必然要研究这两类“教学资源”的有效性问题。因此，以笔者的浅见，如果可算“切入点”的话，那么以区分两类不同的“教学资源”为切入点，比“以如何选择恰当的教学资源为切入点”要更有破题价值，因为这个区分点对课题结构有解构意义；而“如何选择恰当的教学资源”应该是更为靠后的事，因为“恰当”与否，只有在标准被研究制定出来后才能衡量，而在“教学资源”本身还没有做出有效区分的情况下，就制定“恰当”的标准进而进行选择，可靠性是很不足的，甚至很可能是无用的。

第二个例子则是课题题目中没有表达出要解决或探讨的中心问题，题目本身就很宽泛庞大，所以切入点定哪儿，往往就跟着一块泛化了。“通过阅读教学，尤其是以大量的阅读活动课为载体”，怎么会达到“使低年级的学生感受到学习英语的乐趣”？这一逻辑关系或因果关系是怎么得来的，这要自我设问一下。可能孩子只是对“活动”感兴趣，而并非对“学习英语”有乐趣，怎么使孩子由此过渡到对“学习英语”有乐趣？这里产生或存在了中介问题和一系列的过渡阶段，跳跃过大了。可见，切入点是定在“通过阅读教学”，还是定在“阅读活动课为载体”上，就很不好确定，除非我们说这个课题有两个切入点。再者说，学校教育中针对学生阅读的研究总是要“通过阅读教学”的，这是必然而无需选择的，所以作为切入点也不太合适。这个不是破解该课题结构的关键点，需要重新寻找一个切入点来切入。