不同视角中的教师专业发展取向

一、不同视角中的教师专业发展取向

教育改革依赖于教师的所思所为。有研究发现，有效的教师在教学技能、课堂气氛和专业性三方面的特征能够解释学生进步中30%的变化程度。⁽²⁾面对急剧变革的社会，教育变革的挑战和日益增加的教学复杂性，教师需要通过不断的学习来促进学生的学习。⁽³⁾而实际上，教师专业发展是一个较为宽泛和模糊的概念。对教师专业发展的分析，我们从以下三个紧密相关的问题进行：

第一，是谁主导着教师的专业发展？是教师自己，还是大学专家，或是政府部门？

第二，教师专业发展的内容是什么？是大学专家生产的知识，还是教师在实践中生产的知识？两种知识之间的关系如何？在教师专业发展中是如何发挥作用的？

第三，教师是如何进行专业发展的？是以外来权力强制下的接受式学习为主，还是以教师主导下的自主探究为主？

对以上问题的不同回答，便会产生不同的教师专业发展取向。下面在分析教师专业发展的不同取向中，理解教师专业发展的本质、内容和方式。

瑞查森（V.　Richardson）与普莱瑟（Placier）把教师专业发展取向分为三类：⁽⁴⁾（1）实证-理性取向。教师专业发展强烈地受到学校内外行政人员及政策的影响，教师在学习什么以及如何学习的决策中没有发言权。追求乌托邦式教师专业发展目标，认为教师是按理性原则来思考与行动的，因此教师是“过程-成果”范式下教学研究成果的接受者和消费者。（2）规范-再教育取向。认为教师专业发展要靠教师自己的力量，必须给教师提供自主权，为他们的学习培育适宜的文化环境，教师的学习是一个积累的和问题解决的过程。强调通过对教师信念及实践的反思进行学习，认为对话是学习过程中的核心要素，注重批判性在教师改变中的作用。主要从现象学、阐释学角度解释教师专业发展的过程。（3）权力-强制取向。试图通过政府组织机构的政治力量对教师产生影响来引发、促进教师的学习。但并不否认在学习过程中教师应该有自己的声音，在教师专业发展内容和方式上教师具有选择的自主空间。不过，与实证-理性取向一样，这种取向下的教师发展在专业上的合理性和政治上的合法性受到质疑。

恩驰勒（K. Zeichner）根据教师学习的方式是接受的，还是反思的；学习的内容是问题的，还是确定的两个维度把教师专业发展分为以下四种。⁽⁵⁾（1）行为主义取向。建基于实证主义认识论和行为主义心理学，着重于发展和学生学习有关的、特殊的和可观察的教学技能。在这种取向下，教育是生产，教学是应用科学，教师是有效教学法则的执行者。相应的，教师专业发展就是被动地接受关于有效教学的知识，在决定学习的内容和方式上，教师受到忽视。（2）传统/技艺取向。把教学作为技艺，教师则是艺人，教师专业发展主要通过师徒式进行。教学的知识主要通过“试误”获得，由有经验的实践者发现。与行为主义取向一样，教师专业发展作为一个被动接受的过程。（3）个人取向。在现象学的认识论和发展心理学基础上，视教师专业发展不是教育教师如何教学的过程。教师作为一个人，可以根据自己的需要确定学习的内容和方式。教师专业发展是主动的，需要教师通过反思从经验中学习。（4）探究取向。教师需要从看似理所当然的日常教学实践中提出问题。教师能够更细致地检验他们行动的缘由与结果。教师专业发展就是要提高他们教学反思的能力，并且不断检视实践中道德的、伦理的和政治的议题。由教师来决定学习的内容和方向，满足教师的需要是探究取向下教师专业发展的核心关怀。总体来讲，探究取向和个人取向是通过教师反思进行的。教师自己主导着学习的内容和方式；行为主义取向、传统/技艺取向和个人取向的学习内容是确定的，教师在既定的社会结构和文化环境中学习。

伊润特（M. Eraut）从教师专业发展动因和目标两个维度，把教师专业发展分为四个取向：⁽⁶⁾（1）补短取向。认为教师的知识和技能是“过时的”或“无效的”，教师需要学习来补充新的学科知识、教学技能。因此，在学习的内容上教师并没有选择的权力。在学习的方式上则具有多样性，可以通过专家式的讲座、合作学习、自主探究或者自行研读来进行。（2）成长取向。相信教学是一个比我们所能认识到的更为复杂的活动，教师专业发展的动机不是弥补个人的不足，而是寻求教学中更为复杂的艺术和内隐的规律。相对来说，补短取向注重外显的知识和技能，要求教师专业发展他人所生产的知识和技能。成长取向则不同，看重教师个人的实践知识和技能，主张教师通过不断反思来学习，承认教师个人知识的价值。教师比他人更清楚自己应该学习什么。（3）改变取向。认为教育需要及时地调整方向以适应社会变化所带来的挑战与需求。为了回应社会对教育的需求，教师必须持续学习。（4）问题解决取向。承认教学是复杂的活动，而且环境、学生也在不断地变化，外在的改革策略总是很理想化的，解决现实中的问题才能有效地促进教师专业发展。大致而言，补短取向和成长取向说明教师专业发展的目标，改变取向和问题解决取向说明教师改变的动因。

图3.1　教师专业发展取向

哈格芮乌斯（A. Hargearves）与富兰（M. Fullan）把教师专业发展分为三个取向。⁽⁷⁾（1）教师专业发展作为知识和技能的获得。如发展对学科知识、班级管理、个别差异、合作学习方面的知识和能力。相信教师以外的知识和技能是教学中不可缺少的知识基础。在教师专业发展策略上采取实证-理性取向和权力-强制取向，让教师获得被社会认可的知识和技能。（2）教师专业发展作为自我理解。教师的发展不仅仅是改变教师的行为，而是改变人。构成教学知识基础的“知识”不仅仅是陈述性的外显知识，也包括教师的实践知识。关注教师个人的整个生命历程和职业经历。伊润特所提出的成长取向的实质就是教师自我理解。在促进教师专业发展策略上采取规范-再教师取向，强调教师已有的知识和自己的智慧在发展中的作用。（3）教师专业发展作为生态改变。教师的发展植根于所生活和工作的环境，如时间、资源、教学文化、学校领导、组织结构和社会环境等。在促进教师专业发展策略上采取规范-再教育取向。教师所处的生态环境一方面影响着教师进行专业发展的动机，例如，教师缺乏优质的学习资源，没有学习的闲暇时间，学校领导的规训等都是消减教师学习动机的实际因素。另一方面也是专业发展的方式，例如许多研究表明，合作的教师文化有利于教师专业发展。

表3.1　教师专业发展不同取向⁽⁸⁾