体育教师教育专业发展的价值取向

二、体育教师教育专业发展的价值取向

(一)从实体思维向实践思维转变

近年来，随着新课改的实施，体育教师教育专业发展的观念有了很大转变，这主要体现在从实体思维范式转向实践思维范式。所谓实体思维，是指将体育教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识，或是技能技巧，以此来诠释体育教师的专业成长。^[3]在这种思维方式指引下，体育教师要掌握的往往是大纲规定考核或学校安排教学的内容，要达到也是新课程评价标准的要求。实体思维不仅限制和预设了体育教师发展的内容和方向，而且将教师主体及其教育实践活动排除在外。同时，实体思维注重的是教师专业成长的结果，而忽视教师发展的过程及其深刻意义，实践证明，用割裂、单独的某些知识和能力来评价体育教师的发展，这会使教师发展变成各项孤立的指标，毫无实际意义。在对实体思维范式进行批评的同时，逐渐形成了体育教师专业发展的实践思维观，并成为当代体育教师专业发展的新取向。实践思维关注教师的实践过程甚于教师所应该掌握的客观的理论知识本身。这一取向认为，体育教师如果离开了教育实践，就不可能真正走向自主成长，只有实践思维才能真正诠释与理解体育教师的专业发展。体育教师专业发展不只是学习和改良技术动作、教学方法的过程，而是受教育实践中多种潜在因素和客观条件影响的结果。比如体育场地、器材、天气等，教学条件也存在可变性和偶然性，离开了教育实践，即便体育教师掌握所有的学科知识和教学技能，也未必能形成教育智慧。

当然，实践思维观并非否定理论知识的地位和作用，只是在体育教师培养的过程中突出教学实践的重要性，倡导一种更为科学、合理的实践性知识观，所谓实践性知识是指教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，是教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。体育教师的实践性知识是体育教师素质提高的知识基础，体育教师在知识积累和运用过程中，应把书本理论回归教学实践，在实践中内化和升华并转化为自己的专业知能和教育智慧。

(二)从纯粹理性向理性与情感结合更注重情感关怀转变

传统意义上的体育教师发展重视的是教师对逻辑理性知识的掌握，对教师的情感体验缺乏关注，其根本原因在于理性知识比较容易传授，如让体育教师掌握体育理论知识和保健知识，而情感之维是难以通过教授来实现的，而必须通过在体育教学实践中不断地体会、理解、感悟，达到体育教育活动中的情感敏感性。近年来，心理学、伦理学等相关研究成果表明，体育教学更是一种情感实践活动，在教学过程中师生情感培养与理性知识建构密不可分。其中，“知识以情感为前提，认知建立在情感偏好的基础上;情感又以认知为基础——情感离不开认知的诠释”。因此，体育教师专业发展不仅是理性知识的建构，更包含着情感的丰富与深化。

关怀伦理的倡导者诺丁斯也十分赞同和倡导体育教师发展的情感关怀取向，依据其归纳的关怀伦理的特征，我们可以对体育教师发展的情感关怀取向进行如下扩充和理解:首先，体育教师在教学实践中应重视情感胜于理性。新课标要求体育教学之目的不是为培养高水平运动员，而是为了传授健康理念和健身方法，培养学生意志品质，因此，体育教师不只要考虑如何传授理性知识，更要研究在体育教学中如何发动学生内在的情感动力，以情感引导认知，使关怀他人化为实践的承诺，落实在行动中^[4]。其次，体育教师在教学实践中应重视知的动态历程，而非静态的知识提供。个体越能掌握动态过程，如沟通、交往，就可以知得越深刻。因此，体育教师要改变传统教学被动接受纯粹理性产生的僵化知识形式，倡导在教学实践中通过师生双方的互动、沟通、协商而达成共识。最后，合理的沟通情境建立在关怀的实践中。关怀伦理打破了传统体育教学强调中立的、主客分离的师生关系，主张在师生互动、沟通的关系之上建立一种情感道德和人文关怀。因此，体育教师在专业发展过程中要注意培养和谐、温馨的师生关系，为教学相长提供和谐、适宜的情感氛围，为体育教师教育专业发展注入了人性、仁爱的成分。

(三)从固定模式向自主发展转移

传统的体育教师专业发展是一种外在控制式的发展，即由教育部门及办学团体策划，以学历补偿为目的，强调由上而下严格控制的培养模式，培养机构主要是师范院校体育教育专业和各职后培训部门或继续教育中心。这种发展观重视了培训部门在教师发展中的作用，却忽视了体育教师在自我成长中的主体意识与主观能动性。从内、外因相互关系与转换来看，传统的体育教师专业发展缺少主观能动，势必缺失动力和激情。随着新课改的实施，体育教师发展已逐渐由外在控制型走向由教师自行策划、自主发展的校本模式。正在转变中的教师发展观念强调的是一种自主发展，又称“主体性发展”，是指教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断的学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。教师的“自主发展”，同时也是一种“内在发展”，它强调发展不仅仅是对社会需求的适应，更是一种唤醒和激发创造力，并释放个体作用的过程。因此，教师专业发展也就不可能仰仗“学科知识”或“正规”教育理论的学习而获得，而更大程度上要依赖于“自助”，这种“自助”就意味着体育教师要从自身的教育实践活动中寻求自我成长的源泉与动力。

很多学者认为教师专业发展的本质特征就是自主发展，而自主发展很大程度决定于教师的自主发展意识和自主发展能力。自主发展意识又称为“自主发展的需要意识”，它支配教师专业发展的实践。自主发展意识的产生主要来自教师的“专业自主”。体育教师的专业自主有两方面的含义:一方面，体育教师在不受非专业的外界干预情况下，可以根据自己和学生的实际情况，对教育活动进行科学的设计和灵活安排;另一方面，体育教师的选择不是自在自为的，必须为教学目标服务，要达到教育目的。“专业自主”是体育教师产生自主发展意识的前提条件，也是教师专业发展的重要机制。自主发展能力是教师自主发展的另一个重要因素，在众多能力中最具价值、最高层次的是教学反思能力。体育教师的教学反思能力是指体育教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效能和素质的能力。教学反思能力培养是教师自主发展的有效措施和重要保障。“反思型实践”是由美国学者舍恩提出的。他对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点进行了批判。提倡实践者以实践为导向，既要有“反思”又要有“实践”。实践也要进行思考。教师应作为反思型实践者，因为教师在教学实践中不断反思、自省和归纳总结对于教师发现自身不足、增强自我监控能力、提高教学水平有积极的作用。反思被认为是教师专业化发展和自我成长的核心因素，通过反思进一步理解新课程有助于提高实施新课程的效果和水平，增强课程对地方、学校及学生的适应。体育教师应在教学实践中，通过制定参照标准，写反思日记，开展行动研究，阅读教育期刊等，培养和提高自己的教学反思能力，从而促进体育教师的专业发展。

(四)从外部评价模式向多元评价转移并更加注重自我评价能力的培养

在新课改下，体育教师专业发展评价系统主要由“他评”和“自评”两部分组成，“他评”指来自于领导、同行、学生、社会的评价，是体育教师评价中促进教师素质提高的外部机制，即利用外部的压力来刺激和规范体育教师的行为。传统体育教师评价是指在对教师进行选拔或分等的他评为主的评价方式，在评价指标方面追求量化和标准化，是终结性、静态的评价。而“自评”是一种通过反思教育实践行为，自我诊断存在的问题和不足，积极采取措施以求自我提高的评价方式，是促进体育教师素质提高的内在机制。自我评价是旨在促进教师专业发展的评价方式，在评价指标方面追求层次性和区别性，是形成性、动态的评价。随着对教师教育改革的推进，教师专业发展评价的重心有由他评为主向自评为主转变的趋势，自我评价是最系统、实际和有效的评价机制，是体育教师专业发展的根本动力和有效手段。

现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激更具稳定性和持久性，体育教师专业发展自我评价与他人评价相比，更具有科学性和优越性，主要表现在两方面:首先，体育教师自我评价有利于克服理论与实践的脱离。自我评价涉及的是体育教师切身的教学活动，其评价的标准及分析程序都是由具有体育理论知识且熟悉体育教学实践的专家编制，体育教师运用评价标准分析教学活动的过程便是用体育理论关照实践，解释实践和指导实践的过程。这在一定程度上克服了传统评价理论与实践脱离的问题;其次，教师自我评价有利于形成自我教育的良性机制，使教师专业发展具有潜力。自我评价源于实践又回归实践，对体育教师专业成长更具可信性和说服力，教师在评价过程中，通过亲身体验得到专业发展，这对其职业生活有深刻意义:引起体育教师教学理念和教学行为的变化;更使教师形成一种对自身职业发展的责任心和自信心。因此，体育教师专业发展呼唤自评为主，结合他评的评价机制，评价的制定或实施应重视教师和学校双方的沟通、交流和信息反馈，以保证评价的互动性和有效性。

随着新课程改革的实施，必然给学校和教师提供了发挥创造性的空间，其促进教师专业化发展的作用日益明显，同时也对学校和教师的专业发展提出了更高的要求。体育教师只有在新课程的促进下不断发展自身条件;不断明确更新自己的专业取向;不断提高综合素质和专业水平;才能使体育教师成为适应时代发展的专业人才，才能真正实现教师专业化。

(五)课程教学从客观能力传授向实践智慧培养转变

在传统教师培养模式中，教师学的是“教的知识、教的技能与策略”，这是一种实体思维。事实上，教师要掌握的并不只是教的知识与技巧，更是教的艺术与智慧。教的艺术往往不是通过传授而形成的，它需要的是教师对其教育实践活动的持续反思与提升，“它不是一蹴而就的，是需要时间的”。传统教师的培养注重的是各种知识，如理论知识、学科知识、教学知识等，教师教育专业发展就是教师掌握各种专业知识的过程，“通过这一过程，教师获得新知识、技能，以及各种价值，这会改进他们所提供的教育服务的质量”。在教师教育方法上主要是教师通过参加各种课程培训班、专家讲座、会议，以及阅读专业期刊来获得发展。传统教师教育虽然对教师成长有所帮助，但这种外在培训方式往往难以有效调动教师成长的积极性，“这些方式反而适得其反，教师自主发展的积极性反而被抑制了”。用实体式思维培训的是掌握“知识与技能”的工匠型教师，而不是具有教育智慧的教师。以教师行为为例，其行为可分为三种:主要教育行为，即直接指向教学目标或需要处理的内容的行为;课堂管理行为，即教师管理课堂中学生发生的破坏行为或偶发事件;教育机智行为是指“教师在教学中的应变力和组织力”^[5]。前两类行为都是可以通过系统的知识传授而形成的，第三种行为是难以通过系统的理论知识学习而掌握的，“它既不同于理论之知，也有别于技术之知，在某种意义上说，它不可学不可教，而完全内在于人自身的理性反思判断力”，如有效的课堂交流、激发学生的潜能、即时回应学生的各种问题等，它需要教师在教育实践中反复实践与思考以不断积累智慧。

因此，体育教师成长更需要的是一种智慧，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”。因此，必须重视并突出教育实践在教师发展中的重要地位，特别是它在教师自主反思与实践智慧形成中的作用，这是传统的教师培训所难以实现的。“在传统的视角中，人们关心的常常是教师需要知道哪些知识，以及教师是如何被培养的，而总是忽视他们事实上知道些什么，或是他们是如何获得知识的。而后者的视角已从外部的、独立于教师之外的转向教师学习及其过程的内部。”重视教师实践智慧的新教师发展观则非常关注教师教育机智的形成，将教师发展视为在实践中不断形成智慧的过程。可见，知识在教师的教育实践生活中并不处于中心地位，“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”。