教师专业发展取向的观课与评课活动

第二节　教师专业发展取向的观课与评课活动

教师教育通常认为包括三个环节：职前教师教育——教师的专业准备阶段、教师入职辅导——新教师的专业入门阶段、在职教师教育——教师的专业成长发展阶段。教师在职教育最重要的目的是改善教师专业水平，促进教师的专业发展，正如波拉姆（Bolam）对教师在职教育所下的定义那样：“在具有初级专业证书之后，从事于初等和中等学校工作的教师和校长参与的教育和培训活动，其主要或唯一的意图是提高他们的专业知识、技能、态度，以便他们能更有效地教育儿童。”^[5]教师的专业发展方法很多，有“自我指导的发展方法”、“同伴合作的发展方法”、“适应变化的发展方法”、“更新角色的发展方法”等，但已有研究表明，“教师的就职学校是教师专业成长过程中最重要的方面，因此，在学校层面来思考教师专业发展的策略，就显得极为重要”。^[6]

一、观课与教师专业发展

“观课”又称“课堂观察”（classroom observation），通俗地讲，就是我们常说的“听课”。对于国内教育工作者来说，“听课”（“观课”）并不是陌生的词语，但对其意义的理解却是比较狭窄的，可能是因为这种缘故，国内对于听课（观课）的系统研究为数不多。国外对观课的理解不但注重“听”，而且还着重“看”，是一个可以涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动，可能正是因为此缘故，国外对观课研究较多，目前已获得许多研究成果。如杰克生（Jackson）关于“教师在一天中能参与1000多起人际事务”的发现；布罗菲（Brophy）对“不太表扬和随意表扬的教师对学生的影响”的对比研究；还有罗韦（Rowe）的关于“教师从提问到叫学生回答问题之间平均只有1秒钟时间”、瑞格（Wragg）的关于“小学教师的提问57％与班级管理有关、35％与信息回忆有关、只有8％需要较高层次的思维”以及多伊奇（Deutsch）关于“美国学校中一些贫民区的教师把他们一天中75％的时间用在维持秩序上”等发现无不都是通过课堂观察发现的。^[7]

观课可以根据目的分为两类：一类是我们都熟悉的以考核考评为目的的观课；另一类是以教师专业发展为取向的观课，这种观课就是非传统的、不以考核为目的的、以能够促进教师专业成长为宗旨的观课。从观课者与被观课者的关系来看，前者往往是领导或专家的观课，是自上而下的一种形式；后者常常是“同辈”、“侪辈”或“同类”观课，即是同级之间的观课，属于同伴互助指导。从过程来看，前者似乎只有一个环节，就是“听课”，观过课之后几乎没有什么讨论，常常给个评价或权威意见就结束了，缺少观课后的深入讨论和相互之间的交流切磋；而后者通常有三个环节——观课前的共同准备、观课过程、观课后的共同讨论，其中观课后的讨论是重要的一环，通过讨论达到预定的观课目的，进行的讨论通常是不带有评价色彩的，讨论中有充分的交流切磋。

以教师专业发展为取向的观课有助于教师专业成长。实际上，被观课教师的教学过程就是一个鲜活的教学案例，观课后的讨论实质上就是一个案例分析。因此，观课活动同样具有案例教学的作用。其实，教师专业发展取向的观课的内在意义就在于通过观课活动，互助指导，使教师共同感兴趣的问题得到切磋，使教师关注的问题得以案例分析，从而实现共同进步和提高。关于同事观课互助指导的效果，斯帕克斯（Sparks）、辛和西弗里特（Singh＆Shifflette）在各自的研究中发现，校内同侪间的互助指导远胜于其他形式。^[8]林瑞芳等的香港观课文化研究同样表明，“同侪”观课有助于教师专业发展，也有利于将学校变成一个互相关怀的社群，从而利于学校发展。上述研究都表明，教师间的互助观课和指导是促进教师持续培训的一种有效方式。

观课实质上是学校教育中经常使用的一种形式，目的作用具有多重性。正如瑞格（Wragg）所说，“在教学的第一线上，观课是司空见惯的：新教师的成长需要经常观课学习，学校领导评价教师工作需要观课，带教教师指导实习教师需要观课，教材编写者为了编写适合特定学生的教材需要观课，研究人员为了研究课堂中的一些课题需要观课，等等”。观课目的作用的多样性源于观课内容的丰富性。我们知道，“课堂是一个忙碌且充满变化的地方”，课堂包括教师、学生、教室环境和教学材料等物质组成要素。教师是知识的传授者，课堂的舵手，由于他们的性格、爱好以及自身拥有的知识、技能、能力、教育教学思想观念等特质影响着他们的课堂教学行为，所以他们在课堂上扮演不同的角色，可能成为课堂的主宰者、主导者、管理者，也可能是学生学习的合作者等。学生是知识、技能、态度、行为的学习者，其性格、兴趣爱好以及自身已拥有的知识、技能、能力、经验水平以及学习观等同样影响着他们的课堂学习行为，他们在课堂上也扮演着不同的角色，“顺从者”、“出轨者”（违反纪律者）、开玩笑者、合作者（与其他学生共同完成任务）、调查研究者（提问，问题解决，探索，检验假设）等。教室环境是教学行为发生的场所，常因学生的年龄、人数规模、教学的需要而改变，同一教室环境不同的教师可能会有不同的使用方法，从而影响着教学的形式，如教师甲可能把桌椅排成秧田式，教师乙可能把它们排成“圆桌会议”式，教师丙可能把学生分成几个小组围坐。教学材料包括书本和教室设备，任何教学材料都影响着教和学的形式。更重要的是课堂教学众多的隐形教学因素，如教学方法、教学艺术、教学风格、教学理念和教学策略（包括对资源的利用方式，为使课堂运行得更加协调、顺利所采取的方式方法等），内容丰富多样，这使得不同的观课者能够各取所需。教学研究人员可能更关注与其课题有关的内容，如教学方法的使用情况，课堂提问策略的使用情况；学校领导作为评价者可能更多地注意教师的提问、解释、班级控制、教学环节的组织和学生的学习情况。前者可能需要做很详细的记录，甚至需要照相、录像，而后者可能只需记一点可供下次学校教职工会议上发言之用的信息；对老教师的观课，可能更多地注意他的教学艺术风格，而对于实习教师或新教师，由于在上课时可能会有某些课堂管理方面的问题，所以校长观课的注意力就会集中于“为什么学生会产生违纪行为”、“他们事实上做了什么”、“教师如何反应”、“今后可采取什么措施来避免学生违纪行为的发生”等问题上。

但是，目前在国内，学校观课活动目的单一，大都倾向于考评考核，多是领导听课打分，只能起到威慑、激励、鞭策的作用，而难以达到互助提高的效果，几乎不存在同事之间互助指导的交流听课活动。考评考核取向的学校观课文化使得本来可以发挥更大作用的观课方式丧失了许多功能，所以，我们认为，必须改变传统观念，将观课视为有助于教师专业发展的一种有效、方便、节约的方式。

二、基于教师专业发展取向的观课策略

（一）观课内容的确定

观课观什么，这是首先要研究的问题。就基于教师专业发展取向的观课活动而言，观课内容重点应依观课目的而定，不同的观课目的所确定的观课重心也不同。比如说，观课和授课教师都有兴趣探讨学生能否掌握某一个课题，他们的观课目的就是了解学生对课题的掌握情况，那么，观课教师的观课内容重心就要放在以下几个方面：授课教师在讲授的过程中向学生提了什么问题，学生是怎样的回答，是谁回答了什么问题，以至教师做出什么样的反应。观课教师不仅要注意留意上述方面，而且要在这些项目上记下当时的情况，以便讨论时和授课的教师一同研究。如果观课目的是探讨如何在课堂上照顾学生的个别差异，观课教师便要多留意授课教师的讲解是否能让每个学生都听得懂，小组讨论时有没有让水平高的学生照顾水平低的学生，所安排的练习是否适切不同能力的学生的需要等。

（二）观课方法

从方法论上来说，观察方法可以分为定量方法和定性方法，观课活动中可能只使用一种方法，也可能都使用。如果观课采用定量方法，那么就需要对课堂事件计数；如果采用定性方法，就需要对事件做出描述。比如，“王明，你怎么回事？”从定量研究方法来看，这可能是教师在课上40个提问中的1个，在分类系统中它可能被编码为“管理的”或“对个别学生说的”类目中。如果采用定性研究方法，那么，就需要关注意义、影响以及对事件的个体解释和群体解释：如果教师是用粗暴的声音说的，表明这位教师对王明非常恼怒，随之而来的可能是惩罚；如果教师是用和善的责怪的声音说的，那么接下来的反应将是不同的。而从学生这方看，如果王明认为这是老师出于对他负责而做出的行为，那么他会内疚地听从老师的教诲；如果王明是个敏感的学生，认为老师总是针对他，而忽略其他学生的不良行为，那么他就可能会有逆反心理。可见，定量方法（如对事件的计数）可能提供一些课堂上有趣的见识，但它在全面描述课堂生活方面不尽如人意，而定性方法能弥补这些不足。所以，观课中两种方法应根据观课目的适当兼用。

（三）注意无声语言的观察

在观课中语言常常是被关注的中心焦点。由上面分析可以看出，同一句话（字面表达相同）用不同的语音语调说出来，表达的意思也不同，所以，观课中对这些有声语言应给予足够的重视。另一方面，无声语言也是一个重点，这包括教师的形体语言和教师在课堂上的移动或教师教室流向图。教师的一个眼神可能在制止学生的不良行为方面比大声训斥更有效，教师常用的手势之类的形体语言可能能更好地帮助解释，使解释更清楚。教师在教室中的位置移动，有时也暗示着重要的信息，如教师如果特地走到某一学生的桌旁，有可能是要提醒他注意力集中；教师教室流向图分析也可以反映教师在课堂上的巡视是否合理，是否为每位学生在可能遇到的学习困难或障碍时提供了寻求帮助的机会。

（四）观课记录

由于观课活动的一项重要内容是观课后的讨论，观课者和被观课者要对课上的活动、对话作详细分析，所以记录是必要的。观课记录方法有多种，各种方法都有利弊，最好综合使用。

在经济条件不允许的情况下，可以使用最简单的记录方式——笔录，这种方式虽然有点浪费时间，也有可能遗漏很多事件，特别是非言语方面，但它确实比其他任何方法更能对事件进行详细的分析，而且在观察时间内就可获得事件的全过程，不需再额外花费时间。另一方面，笔录可以马上为观课后的讨论所用，观课后及时进行讨论能使教师和观课者清晰回忆该事件并讨论。但是，这种方法要求观课者在课堂上必须快速地决定出要记录什么，所以，所记录的可能是较表面的或不可靠的，而且没有“重来”的机会。

如果条件允许，可以利用录像机通过现代录像带技术来记录，这种方法可以获得可重复的声音、图像。这样，观课过程中观课者就没有不断作决定、需要记什么的压力，可把注意力只集中于教师或学生个体或学生群体身上。单纯依靠录像技术的缺点是录像机镜头范围之外的事件难以记载，在课堂里布置录像机可能对课堂事件有所影响，对录像做编码分析需要花费额外时间，录像资料不能为观课后马上进行的讨论所用。

在语言记录上，可以采用录音带技术，它可以提供为讨论、分析、核实笔录之用的可重复的声音记录，如果让声音记录员把录音誊写下来，可以获得整堂课的教师全部语言资料。缺点是可能丢失重要的可视线索，如面部表情、手势、身体语言、移动，很难分辨发言的学生个体，分析时间也会增加。

（五）注意穿着和座位

为保证所观课的自然性，观课者还应注意自己的穿着和座位。观课者应尽量穿得不引人注目并坐在教室的角落或最后，以免影响课堂事件的发生。如果是无计划观课，应事先与教师联系好，澄清观课目的和可能的结果。

三、良好学校观课文化的建立

建立良好的学校观课文化是教师专业发展取向的观课活动得以顺利开展的土壤。为了建立良好的观课文化，对于观察者来说重要的是“尽释前嫌”，放弃先前的判断，用宽阔的胸襟、客观的眼光去观课。必须让教师认识到，观课的价值和对教师专业成长的意义，促使教师产生提高教学专业实践质量的愿望，有提高的愿望，才能有优秀的课堂观察。具体实施的时候，还应注意做好以下工作。

（一）观课前的说明

为使观课目的性更强，应对教师进行必要的思想引导。首先明确观课的目的，强调观课旨在促进教师的专业成长而非考核、分等级，不是褒贬某一个教师的教学能力和水平，而是探求相互促进的策略和方法，相互取长补短，有效地改善课堂教学。鼓励教师敢于尝试困难的课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面临的难题，不要视观课为一场表演。其次，端正观课的态度，观课不是挑刺或找不足，课堂上好的和不好的事件都是有价值的，所以，观课教师不能对被观课教师存有挑剔之心。观课教师和被观课教师都要真诚相待，都应抱着轻松的心情和正常的心态对待观课。同事之间要互相支持、鼓励和体谅，互相合作，被观课教师在准备课的时候如果遇到问题要多向同事请教或共同商量解决。第三，确定观课的中心内容，引导观课者与被观课者共同商定观课内容，让彼此知道重点要观些什么。一般而言，重点是双方或单方想克服解决的困难或问题，如如何引发学生的学习动机，如何处理一班纪律欠佳的学生，也可能是观课者很想借鉴的教学方法，也可能是双方都感到困惑的教学问题等。

（二）集体备课训练

集体备课可以让观课者与被观课者共同商定所感兴趣的教学课题，商定大家都方便的时间，预计会碰到的难题，并一起商讨解决的办法。观课者要在教案的设计上给予意见，也要帮忙搜集资料和准备教具。这样，观课者就非置身于事外的旁观者，而是一同寻求改善教学方法的伙伴，从而，能够减轻被观课者的压力，也降低了考核的可能性。因为，教案和教学程序是共同设计的，没有理由让授课的同事独自承担所有的责任，也没有理由以从课堂上所观察到的情况来考核授课的教师。其实，授课教师只不过是集体设计的教案和教学程序的演绎者。这样将有助于良好观课文化的建立。

（三）观课技巧培训

课堂上的观察要针对观课前与授课教师共同商定的问题或范畴，记下课堂里的情况，这些资料将会成为讨论时可援引的例子，从而避免空泛的讨论。例如，观课和授课教师都有兴趣探讨学生能否掌握某一个课题，观课的教师便要留意授课教师在讲授的过程中向学生提了什么问题，学生是怎样的回答，是谁回答了什么问题，以至教师做出什么样的反应，观课教师要在这些项目上记下当时的情况，以便讨论时和授课的教师一同研究。如果双方都希望探讨如何在课堂上进行有效地开展合作交流学习，观课教师便要多留意授课教师在教学过程中的整体操作安排和引导情况，学生在合作交流过程中的种种表现，可能还要深入小组进行细致观察讨论的具体细节，体察是否进行了真正意义上的合作与交流等。在观课的过程中，观课教师可以把自己想象成学生，自问一些问题“我投入吗？我明白吗？我感到困倦吗？”这种想象的经验可以帮助观课教师看见教师一般看不到的盲点。其实观课教师也可以在下课后直接与班上个别的学生交谈，了解听课情况，但避免交谈授课老师教得如何，焦点应放在学生对课题的理解上。

（四）观课后的讨论技巧

观课讨论的焦点是课题内容、教学处理过程和学生的行为表现。观课完毕，许多授课教师都习惯问观课教师“你觉得这一堂课怎么样”的问题，这样的问题很容易引导观课教师评估那一堂课教得好不好，从而偏离了同伴互助观课指导的精神，这对讨论原先大家想探求的问题没有好处。所以，与其问“你觉得这一堂课怎么样”，不如问“针对事前我们感兴趣的问题，你想先谈哪一个环节或部分”，这样，对方便可把观察到的有关资料罗列，而后再仔细讨论。总之，观课教师应不要急于赞赏、批评或下结论，被观课教师也不要急于了解观课教师对自己授课的评价，而应先对原先计划要“观”的内容做番讨论。观课后的讨论内容应该是观课前与授课教师共同商定的问题或范畴，或双方都感兴趣的、都想研讨的问题或事项。讨论中要如实报告观课记录，一同分析讨论，结论应该由双方一同分析后获得，而不是由观课的教师告诉授课教师。讨论时不妨多想象自己是学生，看看学生在那一堂课里有怎样的体验。多用开放式的问题与同事探求答案，避免提供权威意见。

四、当前影响推行观课文化建设的因素分析及对策

（一）影响因素

国际上，观课已被广泛认为是有利于教师的持续培训和专业成长的一种活动，但是，在国内，由于传统观课不是以教师专业发展为取向，而是以单一考核为目的，这种观课目的的阴影可能会影响教师对互助观课的接受，所以在推行教师专业发展取向的观课活动方面仍会面临许多困难，主要影响因素有以下几个方面。

1.传统的观课目的导致的心理阴影

在香港教育评价会于1997年的调查中，四成左右的教师认为他们学校的观课的首要目的是考核，在内地，情况可能更糟，因为观课活动多是由上而下的活动，缺少同事观课，在教师心目中，观课就是领导的事。这种观课目的观给教师带来的心理阴影是严重的，许多教师担心自己在课堂上的表现欠佳，担心教室内的突发事件影响教学秩序，担心同事觉察到自己在教学上的不足之处，担心在观课后的讨论中的直言不讳会影响同事间的关系。

2.学校文化

学校如果是一个互助关怀的社群，学校的成员之间有良好的互助关系，教师就会乐于接纳和支持同伴互助的观课活动。但是，现在部分学校流行的“末位淘汰”制弄得人心惶惶，教师之间有时互不服气，互相拆台，这样对校园文化建设是一个很大的阻碍因素。

3.教师的目标取向

目标取向不单只组织或引导人的行为，更给人一种信念架构去诠释和应对所遇到的事物和经验。根据凯恩和德韦克等（Cain＆Dweck al et.）的研究，人们的学习目标取向可以分为以学习为本和以表现为本两类。以学习为本的教师注重增强知识和技能，而不计较别人对自己的评价，所以不介意在学习过程中把自己的不足暴露给别人，这类教师对观课较少抵触。而以表现为本的教师，较重视他人对自己的评价，害怕暴露缺点和不足，这类教师较不欢迎观课活动。

4.教师进取心不强

教师专业发展意识薄弱，认识不到教师专业素质的提高与学生发展和教学成绩之间的关系，加上学校教师工作一般较繁重，整天忙于应付日常工作，而无暇问津专业发展，专业水平安于现状，没有专业发展意识和要求。

（二）对策与启示

1.建立以人为本、互相关怀的学校文化

学校要尽力营造同伴互助的氛围，学校要想方设法开展灵活多样、教师喜欢的集体活动，促进教师的沟通和理解。要提倡合作，通过各种活动、管理措施和奖励制度，培养团队精神。让教师意识到，教学上的改善不仅是个人的事情，而且是学校共同发展的事业。当教师以改善教学为共同的事业时，互助合作的环境可能就会出现。提倡以学习为本的目标取向，让教师切实感受到学校在尽力营造同伴互助的氛围。

2.彻底转变观课单一目的观念

学校应该充分认识到观课非单一考核作用，应扭转观课的考核目的观，将同伴互助的观课活动和考核完全脱钩。

3.建立一套独立于考核目的之外的同伴互助观课的体系

学校管理者应清醒地认识到，观课既可以有以考核为目的的纵向性的观课活动，也可以有同一等级的教师间的互助指导的观课活动，而且两者是可以完全分开的。独立于考核目的之外的同伴互助的观课活动有别于传统的以考核为目的的观课活动，组织上应注意以下几点：第一，以教研组或备课组挑头组织为好，而不要以行政命令的方式进行，也可以是自愿结对进行；第二，校长要公开表明这些观课活动与考核无关；第三，适当限制观课后的讨论内容范围，是针对课堂事件、内容和教师的行为，而不是针对被观课教师的。

4.让每个教师树立专业发展的意识

首先，让教师明确自身的专业地位；其次，让教师明确，教学是一种复杂的、多方面的活动，没有任何一个人可以全面去了解。虽然有些人比起其他人显得懂得更多的知识、更多的教学方式和技能，但懂得最多的人也承认不存在完美的模式。从而鼓励教师不断对教学进行改进，改进不是为了弥补他不适当的技能而是要把专业作为艺术以追求更大的满足。

另外，可以邀请背景相同的学校分享观课经验，也可邀请专家、教研员或校外优秀教师前来“专业引领”，但被邀人员应引导教师自主讨论提出解决教学问题的办法，避免提供权威意见。在开始推行观课文化的学校，宜循序渐进，按部就班，不可操之过急。

时代呼唤与时俱进，教师不能再惰守在师范院校职前教育获得的知识之上，沉浸在传统的教学模式之中，必须不断学习。教师提升自己的专业素质，其途径多种多样，可以通过在职短期培训（如骨干教师培训），也可以通过各级教研室、教育研究单位举办的各种研讨会、学术会、培训班等。但是，这些途径，一方面，由于在职教师时间关系，只能是少数参加，受益者只是少数；另一方面，耗费太多，且西方不少研究指出，大部分的教师在参与（传统的）在职培训后，都不能把所学的知识和技能应用到自己的课堂上。而教师之间的互助观课自由度大，受限制少，费用低，却同样可以达到提高教师专业素质之目的，所以，同伴互助观课不失为一种较好的教师专业发展的方式，它能使教师在不断的教学实践中持续发展成长。如果再能结合案例写作，将有特别故事发生的那堂观课内容写成案例，将会对教师专业发展起到进一步的推动作用。

五、教师专业发展取向的评课活动

评课，无论是对于一线教师的日常教研活动与专业发展，还是对于教研人员的工作开展，或对于教育理论工作者的研究而言，都是司空见惯的。但现实中的情况通常是，很多参与评课的人员总是从自己的经验背景出发，各执一词，使被评价者不知所措。在这种情况下，评课实际上成了“无理论的经验建议”。这样的评课不利于教师专业成长。

（一）中美两国的评课背景理念存在差异^[9]

美国对当今学习科学的关注与加州教师课堂教学评价标准有关。美国的课程与教学改革一直是伴随着教学理念的深层变革而同时推进的。从20世纪初期的新教育运动，到20世纪中叶的结构主义课程改革，再到人本化课程理念的提出，直至20世纪90年代逐步兴起的建构主义以及随后的教学改革，这一发展历程绝不是很多人所谓的在学生中心和学科中心之间的简单摇摆，而是在经验积累基础上的具有连贯性的实践反思和累积性的理念深化。

聚焦美国的教育研究与实践，不难看出，理论上对学习本质的逐步关注以及进行相应的学习科学研究，并进而在实践领域中对问题探究、理解、思维等因素进行基于理论基础之上的深入探索，构成了美国教育领域的基本图景。那么，相应地，对于课堂教学中教师行为的评价也是在顺应这一理论之下，对学生在课堂中学到了什么、教师为学生的学习创设了什么样的学习环境、教师如何指导学生学习等问题给予了特别的强调。概言之，对教师行为的评价不是仅仅关注教师本身的各种教学行为，而是通过对学生、对学习的深度关注来评价教师的教学行为，即从学生学习与发展的角度去评价教师的教学成效。这可从美国加利福尼亚州的教师课堂教学评价的标准窥见一斑。

表5.1　美国加利福尼亚州教师课堂教学行为评价标准

我们虽然没有国家或地区统一的评价量表——局部的比较多，但我国的教师课堂教学行为评价标准也大致趋于相同，如下是国内教师课堂教学评价表的典型：

表5.2　教师课堂教学评价表

这些课堂评价量表其实是教师评课的基本依据。从这些量表可以看出，我国评课标准仍多拘泥于经验层面的积累与交流。

当前，我国教育领域的一个明显现实是书斋式理论与经验性教学彼此剥离，缺乏融合，理论研究者不愿走入实践去做“浅层面的”研究，而一线教师囿于种种压力只得将精力集中在提高班级优秀率、合格率之上，而所谓的理论素养的提升只能看作是与己无直接利害关系的附加要求而被搁置一边。

比较中美两国评课标准，能够发现以下差异：

第一，评课的出发点不完全一样。我国的评课标准大多更着重关注教师本身的各种教学行为，美国加州的评课标准则是从学生出发去评价教师的教学。比如，我国的评课标准除“教学效果”外，几乎所有的评价项目都在纯粹关注教师行为。而加州的标准则是通过关注学生以及学生的学习来间接地评判教师的教学。

第二，评课的着眼点不一样。我国的标准更多指向课堂上一些表面因素的评价（如气氛热烈、时间分配恰当、课外作业量适度、使用仪器与教具、教态自然等），而加州的课堂评价标准是围绕如何促进学生的发展来展开的，更多地指向学生知识的深度建构与学习。

第三，评课的实际导向不一样。我国的评课标准主要评价教师的课堂教学本身，更多的是一种流程化、规范化的建议与导向，如从目的、内容、方法和效果对“什么是好的教学”或“好的教学该从哪几个方面去做”给出了可操作性的努力方向。可以说，这种标准会让教师自然地衍生出这样的想法：我从这几个方面去做、去规范自己的教学行为就可以上好课了。而加州的评课标准却体现了动态性和情境性，教师不是仅凭借这个标准去规范自己的教学行为，而是要依凭这个标准去进行教学设计，如需要探询学生学习新内容的前概念与前理解，组织课程以促进学生对于主题的理解，等等。

第四，某些评价项目在清晰度和合理性上不一样。如，我国某些评课标准强调“教学结构紧凑，时间分配恰当，不拖堂”。达到了这种标准的课是否就一定是成功的课？在这里，明显地可以看到对教学实际过程中的预设和控制倾向。而在加州标准中，则写明“有效使用教学时间，根据学生的需求调整教学计划”，这样的规定带有明显的关注学生的倾向。

加州评课标准给予我们的最大启示是：从关注学生的学习视角来评价教师的课堂教学。

（二）基于教师专业发展的评课

一堂课上得如何？关键是看学生的基础，课一定是在学生已有水平上进行，包括备课，设计问题等。那么，听评课的教师了解这些学生的基础吗？如果不了解，就难以有效地进行点评，所谓的点评也只能是表面文章了。一堂课是否有效就是看对学生是否有效，是否在学生的最近发展区开展教学？教学评价者往往是基于学生的平均水平来判断。这样一来，教师的因材施教的原则就难以体现，评课者就难以判断这个原则贯彻得如何。现实中有许多情况学生是不反映的，因此，根据学生的课堂反映来分析教学教的好坏带有一定的片面性。

教师如何从听课中获得收获，获得什么样的收获？不同的教师应从不同的角度去听。年轻教师往往注重外在的、表面的规范性，如哪些内容需要板书、教师的非言语表达技法、启发性语言的设计等。

我们常说，备课备学生，讲课好与不好，重要一条是是否适合学生水平。但是，我们的评课常常是不管学生如何的，是否有本质提高的，更有甚者，一些教师采取提前预演，这更难以让评课者把握教师的课是否适合学生了。讲课成了教师的表演技巧和语言能力的展示！

因此，基于教师专业发展的评课，必须注意以下几点：

第一，防止评课活动的随意性和泛化。听课评课经常有，实际情况常常是，各人观点随便谈，你说我说大家说，经验教训一大堆。评课绝不能流于浅层次的经验交流，要和新教育理念紧密结合，理论贯穿实践，而非理论脱离实践。评课必须能够给被评教师以针对性指导，为听者提供教学的借鉴。评课者必须要多吸收相关的理论研究成果，以有助于防止评课活动成为一种随意性的泛化活动。专家介入评课不仅仅是指亲临教学现场进行当场实评，而且也是指专家要与广大教师共同商议制订出一份更科学、更完备的教学标准。后者对教学工作向着良性方向发展有着更为重要的指导意义。

第二，评课应当关注学生发展情况。这主要包括：学生对课程内容有什么样的基本经验？提供的学习环境能否支撑学生对新内容经验的积极建构？学生在学习中表现出了什么样的个人想法（包括创新的或有误的观念）？采取的方法或措施能否使学生获得概念的积极转变？在获得这样的转变中，学生是否有足够的时间获得自我反思，这样的反思是否是一种基于个人经验之上的积极建构而非被动的消极建构？无论是评课人还是被评价的教师，如果都能仔细而全面地思考这些问题，那么“以学生的发展为本”就绝不会仅成为一句“时髦的口号”而流于形式。观察学生，这也是观课与评课的不同，评课多数是评教，观课全方位的，更多地观察学生活动。但评课的基本因素是课堂上学生的状态，所以，评课中不能缺少学生因素。

第三，把评课作为教师专业发展的重要途径。首先，通过其他评价人对自身课堂教学的反馈意见，教师可借此改进自己的教学；其次，要把评课标准本身作为指引自己进行课程设计、教学设计以及课堂管理等活动的基本理论与操作框架。具体来说，教师对这个基本框架的理解与把握必然反映在他所呈现出的课堂教学实景中，这样教师的基本理论立场与理论理解就可得以清晰显现，鉴于此，评课不仅仅是对教学行为的简单评价，也是对教师深层次的学习观、教学观、课程观以及教育理论素养和理解的全面评价。故教师完全可以通过评课活动，通过与评课人员的交流互动，审视自己在行为、理念上的不足，并以此作为进一步改进的起点和动力。