不同专业发展水平教师在教师胜任力上的表现

以样本被试类别（职前师范生、短教龄教师、长教龄非绩优教师和长教龄绩优教师）为自变量，教师胜任力总分及各个胜任子特征上的得分分别为因变量进行单因素方差分析。结果发现，四组被试除了在“尊重他人”“理解他人”和“信息搜集”三个子特征上得分没有显著差异外，在胜任力总分和个人特质、关注学生、专业素养、人际沟通、建立关系、职业偏好等子胜任特征上，均发现类别的主效应显著或边缘显著（见表4-2）。

表4-2　四组被试在胜任力及其子胜任特征上的平均值和方差检验结果

续表

注：括号内为标准差。

进一步的事后比较显示，长教龄绩优组教师在各项因变量上分数最高，其中在胜任力总分、专业素养、职业偏好上均显著好于其他三类人群。在个人特质上，长教龄绩优组教师和师范生显著好于短教龄教师和长教龄非绩优教师；在关注学生上，长教龄绩优组教师显著好于短教龄教师和师范生；在人际沟通上，长教龄绩优教师和短教龄教师显著好于师范生；在建立关系上，长教龄绩优教师显著好于长教龄非绩优教师和师范生（事后比较的统计结果见本章附录）。

图4-1　教师在教师胜任总分和每个胜任特征上的平均值

图4-1是根据每组样本被试在胜任力总分和每个胜任特征上的平均值绘制的直方图。从图中可以更加直观地比较不同发展阶段和发展水平的教师在这些指标上的水平差异。

从均值水平看，除了“个人特质”以外，其他指标的均值都达到了4分，根据量表等级水平，处于“比较符合”，说明四组总体情况比较好，“个人特质”总体水平略低。但是均值并不能体现各组之间的差异。根据各组之间的表现比较发现，长教龄绩优教师在每个胜任特征上的表现都高于4分。根据量表等级水平，处于“比较符合”，说明长教龄绩优教师的教师胜任力比较好，尤其在关注学生、专业素养和人际沟通水平等方面。而其他三组在各指标上的表现则呈现出多样的变化。

在个人特质上，长教龄绩优教师水平最高，其次是师范生，而短教龄和长教龄非绩优教师水平相对较低。在关注学生方面，师范生的水平相对较低，然而入职后随着教龄的增长，对学生的关注能力不断提高。在专业素养上，短教龄教师水平相对较低，可能对于新手教师而言，存在从师范生到教师工作的转换，需要适应将学校中学习到的专业知识运用到实际教学工作中的过程。在人际沟通和尊重他人上，短教龄教师发展得相对较好，师范生和长教龄非绩优教师相对较差。在建立关系、信息搜集和理解他人上，师范生和短教龄教师水平差不多，而长教龄非绩优教师的水平相对较低。在职业偏好上，师范生的水平相对较高，其次是短教龄教师，长教龄非绩优教师最低，呈现出随着教龄的增长对于教学岗位的偏好越来越低的特点，然而长教龄绩优教师对教师职业的偏好度最高，说明该特征受到了工作成绩的调节。

什么影响了教师胜任力和这些子胜任特征的表现？以往的研究结果显示，教师自身的专业知识技能（张民选，2002）、教师对教学事业的动机（林高标，林燕真，2013）、教育能动性（张娜，申继亮，2012）、教龄的作用（徐建平，2004）、教师的人格特点（吴秋芬，2008）等都影响教师胜任力的水平。朱旭东（2014）强调教师专业发展环境建设的重要性。他指出国家制度、学校文化、学习社群和班级互动等环境影响教师的专业发展。还有研究者认为，工资发放及时与否（刘丽，2009），教师评价机制是否合理（于鸿雁，高雁，卢国君，成玉飞，2010）也影响教师专业上的进步与否。然而，这些理论或调查研究对问题的探讨都不够深入。虽然本研究结果确实验证了教师胜任力问卷能够有效区分绩优教师和非绩优教师的专业水平。但是我们要注意到：①胜任力测量的主要是稳定的人格特点、职业技能水平、行为倾向几个方面内容，不涉及这些素质背后的心理过程、心理机制；②教师胜任力问卷的目的主要在于区别教师和非教师、绩优教师和非绩优教师职业技能、行为的差异，未能深入揭示教师专业发展各个阶段心理结构从量的变化到质的重构变化的规律；③胜任力测评没有发现从师范生到入职，到长教龄教师，在胜任力指标水平上稳定的增长趋势，而是呈现各指标间复杂、多向性的变化形态。因此，有必要深入教师专业发展不同阶段之中去，从内部心理结构的角度，探讨教师专业发展的深层动因。