困惑中的探究

二、特征：困惑中的探究

教学反思在本质上是情境化的，慎思的，意义赋予的，理论、知识和实践整合的过程。那么哪些特征能够体现这些本质呢？

有研究者认为反思的特征有⁽¹⁷⁾：一是对假设的质疑。如杜威所言，反思始于困惑、犹豫和惊奇；二是对实践的性质和目的质疑；三是通过内省和与他人对话而使实践外显化；四是反思与行动是关联的。另外，作为反思实践者的特征是：具有高度的自我意识，多元的思考，行动的和终身学习的承诺。

还有研究者认为教学反思是：聚焦于实际问题的；不断询问“应该是什么”的道德问题；行动取向的；寻求多元视角和行动方案；考虑已经采取和即将采取方案的可能或现实的后果；是一个螺旋的而非线性的过程；切合特殊背景需求的。⁽¹⁸⁾

有研究通过实证研究发现反思性教师的特征有：一是能够把情境和问题结构化，并认为这样做是重要的；二是经常在质疑的过程中把经验结构化；三是经常引导自己的学习过程，对学习具有责任感；四是很强的自我意识。

陈依萍（2001）把教学反思的特征总结为：教学反思强调源自于解决实际问题的需求；教学反思强调目的性的探究；教学反思强调用过去经验来引导未来的行动；教学反思强调理论与实践之间的联结；教学反思强调以多元的思考层面来重构问题；教学反思是元认知的历程；教学反思强调持续性的专业发展。⁽¹⁹⁾

另有研究者提出教学反思特征有：必须把教师的经验作为反思的基本背景；形成相互尊重的专业社群对于成功的反思和教学来说是至关重要的；反思需要专业社群所带来的多元视角。⁽²⁰⁾

结合以上论述，我们认为教学反思的特征有：

（一）教学反思起源于实践中的困惑和惊奇

教师之所以会产生反思的意识，是因为在教学实践中大致出现两种情况：一是教学中面临着困惑和问题。当教师不能顺利地开展工作，完成教学任务的时候，教师需要思考工作的情境是什么，问题在哪里，这个时候便产生反思的需要。二是教学中产生了以外的效果，这个时候有心的教师会去认真地想到底发生了什么事情，是什么原因导致这个事情发生的，以后如何做才能达到同样的效果，或者做得更好。⁽²¹⁾

（二）教学反思是批判性的思考过程

有研究者发现，卓越的教师总是能够在没有问题的地方发现问题。⁽²²⁾大多数教师总是年复一年、日复一日地重复同样的工作，不善于细心观察专业实践工作，质疑背后所存在的日用而不知的假设。具有批判性思考能力的教师则能够发现专业实践中的问题，捕捉专业实践中细微的效果。另外，批判思考不仅是一种能力，而且也是一种心态，以检讨的、开放的态度来真诚地面对自己实践中的问题和效果，以及他人的观点。批判性思考是发现问题、分析问题和解决问题的基础。

（三）教学反思是把具体情境概念化的过程

当实践中的情境引起教师反思时，需要教师把具体的、琐碎的实践情境结构化以进行进一步的分析。肖恩就认为反思的过程是，当在实践情境中遇到困惑和感兴趣的事情时，首先需要根据特殊的情境对所困惑和感兴趣的事物概念化，然后再根据过去的知识和先前的经验对其再概念化，最后为未来的行动制订计划。在对困惑和感兴趣的事情反复概念化的过程，其实是把当下实践和先前经验理论化，把他人知识实践化的过程，这也是理论和实践之间转化的过程。

（四）教学反思是探究性的过程

教学反思不能成为教育故事的堆积，经验式的表白。重要的是，找出这些故事之间的关联，以及故事背后的故事，以及将来怎样才能展开更精彩的故事。这就需要对故事进行持续的和系统化的探究。⁽²³⁾有研究通过对60位成年人进行研究提出了七种推理形式，反思判断是最高的推理形式。⁽²⁴⁾学者对反思的探究性特征多有论述，基本上认为反思是一个从情境感知，到问题提炼，分析问题与发展解决方案，再到行动的过程。⁽²⁵⁾

（五）教学反思是从过去的经验引向未来的行动

教学反思的本质是通过分析经验而发展经验的活动，是从经验中学习的活动。可以从两个度向来分析，即过去—未来的时间度向与理论—实践的归属度向。在时间度向上，教学反思虽然起始于过去的实践情境，但却着眼于未来的行动改善。在归属度向上，教学反思是行动导向的，为后续教学中进行更好的专业判断、更优化的教学设计等。⁽²⁶⁾

（六）教学反思是从多元的视角重构情境

教学反思的最终目的是经过慎思寻找改善教学的途径。通过多元的视角提出不同的行动策略来解决问题。通过院校的伙伴协作，同事配对，教师和校长的协作，行动研究群体等方式打破传统的教师个体性的工作习惯，在对话中探索多元的行动方案。⁽²⁷⁾

（七）教学反思是教师主动的学习历程

只要把教师放在其专业发展的主角位置，把教师作为课程改革的动因，当教师意识到发展的责任感时，教师才会细心体察专业实践中的得失，谋求改进之道，反思才会贯串于其专业实践之中。教学反思在本质上是教师主动的思维过程，除非教师自己愿意反思。教师改善行动的强烈愿望，作为终身学习者的内在动机是促进教师反思的主要力量。