心理特质随年龄而变化

教育心理学关于不同年龄儿童的心理特质间差异的研究是最出名的，也是最令人称赞的。这个方面做得最多、也最值得注意的是吉尔伯特博士关于学龄儿童生理发展和心理发展的研究。^注47本章将对其研究的方法和结果作为主要问题给予详细介绍。

吉尔伯特博士对6—7岁儿童的身体和心理特质进行了一系列测量。其中所测量的心理特质有：

1. 重量差别感受性。（10个形状和大小相同的重物，其重量有84克、86克等，放在儿童面前，要求儿童挑选出他认为与82克完全相同重量的物体（82克的那个物体用白色的圆点标记）。重量差别感受性通过测量你认为重量完全相同的物体之间的重量差而获得。）

2. 颜色差别感受性。（一系列在黑暗背景下逐渐变化的红色物体被用作测量的对象，就像前面1.当中的重物。）

3. 暗示的影响力。（对于两个重量相同的物体，儿童会高估小的物体，通过计算这个高估的量来测量。）

4. 反应时间。（要求看到一个信号立即按键做反应，通过记录其所用的时间来测量。）

5. 辨别和选择反应时间。（要求看见蓝色而不是红色信号做按键反应，通过记录其所用的时间来测量。）

6. 时间记忆。（给儿童听一个连续的声音，并让其明白声音持续多长时间，接着该声音再次呈现，要求儿童在认为与前面声音持续的时间相同时发出信号。声音持续的时间是两秒。）

表10呈现了吉尔伯特博士的极其重要的研究成果。^注48这些数据相当准确地告诉我们每一组儿童的中值水平，如9岁女孩组或13岁男孩组，并告诉了我们除前三个测量以外的每组测量数据的变异性。在这里变异性只呈现在男孩和女孩的混合组。

这里的中值水平是什么意思？关于心理特质的发展，6岁和7岁、7岁和8岁，等等，他们之间的差异告诉了我们什么？从这些不同年龄儿童能力的比较中，我们对于人性了解了什么？

很明显，不同年龄个体的心理特质的改变可能仅仅取决于一些天性特质的成熟，也可能仅仅是某些环境作用的产物。在这两种情况下，教育的干预作用则是完全相反的。对于前者，我们应该说：这种改变来自于我们无法拒绝的天赋，它对一般的成长没有损害，是教育的部分基础和出发点。我们也不必努力去获得它。对于后者，我们应该说：这种改变来自训练的结果。它是教育的产物。给予不同的训练，它有可能表现出效果，有可能不表现出效果，就像我们选择的那样，有可能缺少它，有可能拥有它。

再者，在许多心理特质测量的案例中，比如所引用的那些，年龄的变化可能不仅仅是因为特质的成熟或是受到训练的影响，还可能是受到成熟和对训练的理解力、遵照指导的愿望以及测试中力求做好的决心等的共同影响。这种复杂的特质我称之为测试的一般能力。甚至可以猜想这最后一个因素就是上述所有变化的唯一原因。

然而，仅有关于心理特质随年龄而变化的知识，而没有关于这些变化如何受到这三个因素影响的知识，就无法指导我们认识这些心理特质的发展变化。例如，除了知道12岁儿童比11岁儿童发展得更好之外，我们能否得出是年龄造成了差异的结论？除了那些数据之外，能否认为训练只是在浪费时间，或者说训练确实是有效的？如果我们把给予12岁儿童的训练现在就给予6岁儿童的话，那么6岁儿童能否做得像12岁儿童一样好呢？这些知识确实能够告诉我们，基于出生条件和那些所测量的训练条件，在不同的年龄阶段我们期望的能力能获得什么程度的发展。这对于给儿童划分等级以施以相应的教育，判断他们在现行教育中是否适应良好，以及依据他们的能力选择合适的课程等等，都是有实际意义的。此外，这也有利于在测试中进行公平的比较，例如比较性别差异，或者比较在人生的不同阶段的不同变化。

迄今为止，关于心理特质随年龄而变化的假设，我们认为个体的变化是所测量到的不同年龄阶段的个体变化。这个变化的均值应该是所测量的所有全部个体变化的均值。但是在引用的图表中所给出的10岁和11岁儿童之间的差异，不是所研究的全部个体变化的均值，不需要用任何客观的方式去表示它们。

因为（1）一个10岁组儿童的均值和该组儿童在11岁时的均值间的差异并不能真正描绘出个体的变化；并且（2）当我们测量在学校或在别处发现的10岁组和11岁组儿童时，我们不能确定11岁儿童的发展状况会代表着10岁儿童将要发展的情况。

下面的图表将清楚地说明第一点。假设有18个男孩，第一列代表的是测量所得的10岁半儿童在一些心理特质上的能力，第二列代表的是他们在第二年的变化，第三列给出的是11岁半时的能力（见第一种情况）。

如果我们只是简单地用数据来表示这个完整的记录：10岁半儿童的均值为5.94，11岁半儿童的均值为8.16，平均能力的变化为2.22，那么，我们将会缺少有关事实的重要特征；即（1）变化的变异性和（2）10岁半儿童的能力与其在第二年中增长的能力之间的对立性。用单一数据来表示变化，从而认为所有儿童都显示出精确的或差不多的变化，这几乎是一个不可避免的倾向。这当然不准确。变化率与绝对能力一样是易变的。关于个体在先天能力和后天环境作用下发展的程度上的差异，很显然是教育的结果。个体真正的变化通常被证明是已经获得的能力起了一部分作用，就像我们在图表中展示的那样。上文中所给出的平均能力的变化也可以在第二种情况下发展良好，而在第一种情况下的表现与第二种情况恰好相反。

在这儿，一个10岁半的男孩，他的能力越强，他的收获就较多；而在这之前，他的能力越强，他的收获较少。我敢预测，在第二种情况下，心理效能会随年龄而发展，然而从13岁到18岁的生理成熟来看，与第一种情况差不多，早熟的儿童和身高较高的儿童几乎没有增长，而那些发育较慢的儿童则保持一个相当高的成长速率。简要地说，平均能力的增长没有被准确地描述，并且有可能错误地表示了个体在团体中的真实增长。

我们的第二点是，所测试的11岁儿童未必代表10岁儿童将来的发展。在本章开头所征引的关于平均变化的论述，可以从下面这些事实中获得：10岁儿童A，B，C，D，E，F，G，H，等，得出一个均值x；11岁儿童L，M，N，O，P，等，得出一个均值y。平均能力的变化就是y－x。现在两组中个体是不同的，所以会出现错误选择的机会。11~12岁儿童当然仅仅代表10~11岁儿童将要经历的；在学校中做的任何测验，仅仅代表10~11岁儿童在这种学校中将要延续的。如果现在有人测量初中儿童从三年级到七年级学校生活的心理特征，他将会得到不同年龄的心理特质，近似下面的数据^注49：12岁，301；13岁，256；14岁，198；15岁，99。

没有人能想象到15岁儿童会成为12岁儿童将要变成什么样的一个适当的例子。最聪明的12岁儿童会在他们15岁前从初中毕业。一些有心理缺陷者会离开初中去专门的机构。一些道德缺陷者则去改造学校，或过着偷盗和流浪的自由生活。一些贫苦家庭的孩子会去工作。如果我们从高中增加150～200个人来填满15岁儿童的名额，那么我们就是从油锅跳到火坑，因为他们更聪明、更有雄心，他们的父母非常富有且很聪明。相反，应该选择刚上学的5~6岁的儿童。

因此，我得出结论：心理特质随年龄而发展并没有、而且也不可能被上述研究测量到。要测量心理特质，我们必须对相同的个体进行反复测量，为了进行测量，需要保持所有个体变化的总体事实不变，按照第二章所陈述的关于一组个体心理特质测量的方式来测量。

如果说我们知道心理特质随年龄而变化的程度，这是令人怀疑的；毫无疑问，我们可以从研究中推断出可能的变化，但是由成长所引起的变化还没有从中析出。关于不同机能的成熟速率不同，不同年龄阶段一般机能的成长速率，心理成长的性别差异，或者关于身体成长和心理成长之间的关系等等，这些表述如何不可靠是必须要说明的。如何适当地处理重复测量，还没有明确的、直接的答案。从所观察的事实来看，还存在许多争论，但它们是如此复杂并且没有完成好，以至于不管他是否不明智地、简单地把陈述的问题当作已解决的问题，它都仍然是一个问题。确实，我们只能如此。