教师的研究对象

三、教师的研究对象

教师可以成为研究者，而且应该成为研究者。但值得注意的是，教师所从事的教育研究与教育理论工作者从事的教育研究之间存在一定的差异。在现实中，随着“教师即研究者”理念的深入人心，教师做研究已非少见，但由于存在对教师研究的一些认识误区，也导致了教师研究的一些实践误区，许多学校提出“科研兴校”，甚至某些学校出现了“人人皆有课题”的现象，还有的教师“为了课题而课题”，存在“课题多，转化少”的现象。

（一）当前教师研究的误区

（1）求新求异。某些教师在选择研究课题时，盲目追求新和异，对时下流行的理念、概念“趋之若鹜”，热衷于赶时髦，而对别人已做过的研究则弃之一边，唯恐和别人重复，无法体现自身的特殊性。

（2）课题多，转化少。在某些地区科研已成为评价学校发展的一个指标，出现了“科研示范校、合格校”的评比。此种背景下，一些学校教师的课题层出不穷，往往是前一批课题草草结题，为后一批课题的申报腾出“空间”。由此出现了一种现象，即学校的课题并不少见，但课题研究对学校、教师和学生的发展的影响并不大，这无疑浪费了人力、物力和财力，也带来另一个后果，教师将课题看作是教学任务之外的“额外”负担，不愿花费精力去做研究，或者是敷衍应付。

（3）课题大而空。有些教师的选题动辄区域性变革、学校整体性变革，超出了自己的驾驭能力，结果出现“大题小做”的现象，研究论证根本无法体现选题。还有些教师的研究是对理论的演绎，关注的是在实践中如何运用教育理论，而甚少关注自己教育实践中出现的问题。

此外，教师研究的误区还有论文情结（将论文发表当作课题表达的唯一成果，而不注重教育日志等其他成果表达方式）、穿凿附会（向专业研究者看齐，引用大量理论文献）^[1]，等等。

（二）教师研究对象的应然指向

一线教师到底应该研究什么？对他们而言，到底什么样的研究是切实可行而又有价值的呢？“教师的教育研究适宜以实践理论为指导决定了教师教育研究的对象不应是从理论出发确定的研究主题。”^[2]因此，对于教师来说，教师的研究对象应该立足于学校、教学（包括自己的和他人的），从实际的问题出发，当然也包括在实践中质疑和验证理论，达到在专业上自主的自我发展。从根本上来说，教师的教育研究的主要目的是为了改进教育教学实践而非为了丰富或发展教育理论。

教师研究对象应该指向三个方面：一是解决学校实际问题。对教师来说，研究问题可能来自专家，来自于理论论著，来自于其他学校，并非说这样的研究没有价值，但从“投入产出”角度来说，这种研究并非是最佳的，这是因为这种研究没有与教师日常工作生活紧密结合在一起，难以引发教师研究的冲动，所以也难以产生持续性的研究行动。教师的研究应该把解决实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，避免出现没有针对性的科研。二是提升教师教育教学水平。教师的研究要立足于自己的实践，从实践中发现问题，通过研究不断提升自己的教育教学水平，促进自身的专业发展。三是促进学校的持续发展。教师是学校的一员，教师的教育研究应该有助于促进学校的持续发展。从这一点来说，教师有价值的研究应该在学校层面推广，提高课题成果的利用率，切实通过课题研究促进学校的发展。

（三）教师研究问题的确定

专业研究者的研究更多属于一种理论研究（包括理论思辨以及以实践为基础的理论反思等），中小学教师的教育研究应该主要围绕自己实际工作中存在的问题展开，其问题的来源主要有以下几个方面^[3]：

1.从教育教学的疑难中寻找问题

教师在实际的教育教学中会感受到各种各样的疑难或困境。这些疑难或困境至少有以下几种类型：一是教师的设想、计划与实际效果直接的差距。以新课程为例，新课程提出了许多新的理念，但在实施过程中仍存在着理论与实际之间的落差。例如，新课程要求教育教学过程中突出学生的体验，引导学生在参与中体验，在互动中生成，教师以此为基点，通过一系列新的教学设计，试图达到引发学生兴趣，唤起学生学习热情的目的，但实施下来效果并不明显，并且学习成绩会受到一定影响。二是教育教学情境中教师与学生、学生与学生等目标之间或价值取向之间的冲突与对立。例如，教师从“培养学生的创新精神”这一指导思想出发，在教学中常常布置一些具有挑战性的课堂或家庭作业，但这种做法却造成了一些学生跟不上功课，经常伴随着一种失败感，从而导致学生厌学的情绪。三是教育教学中的“两难”情境。“两难”情境在教育教学中普遍存在，如单个学生的发展与学生集体之间的矛盾；关注学生的兴趣与强调规范性、一致性要求之间的矛盾，等等。四是不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。例如，有些教师在课堂教学中不断作出新的尝试，以改变先前课堂上灌输、传递的情形，但周围同事或学生家长却并不认同，觉得他是在出风头，会影响学生的学习成绩。

2.从具体的教育教学场景中捕捉问题

教育现场是教师日常生活的教育场景，也是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育现场所作的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的待研究的问题。真实的教育实践场景既是教师研究得以进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在。教育实践场景中蕴含着大量的问题，但同时这些问题又是稍纵即逝的，需要教师具备丰富的临场智慧，对问题持有高度的敏感性，瞬间捕捉这些问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题，因而对教师的要求也是比较高的，需要教师在平常的教学中多积累相关的经验，多进行教学反思，形成对教育教学的独立见解和认识。

3.从阅读交流中发现问题

教师的教育研究对象主要是日常的教育实践（包括自己的和他人的），因而从根本上说，教师的教育研究属于行动研究，但这也并不意味着教师可以完全放弃对理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。占有一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论论著，对一个教师来说是很有必要的。教师在阅读这些理论成果时，要注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，要注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，要注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。

4.从学校或学科发展中确定问题

教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体变革也常常是结为一体的。在学校或学科的发展中存在着许多问题需要教师去研究解决，同时学校或学科问题的解决又能为教师的发展提供一个更好的环境。因此，教师既是学校或学科发展中问题的解决主体，又是学校或学科发展的受益者。

当然，教师的教育研究问题的来源还有许多，但不管教师的教育研究问题来自何处，教师都要考虑研究问题的可行性，包括客观条件，如花费的时间、财力，以及主观条件，如个人的能力是否胜任。教师在选择教育研究问题时应该从自身的实际条件出发，综合考虑择优选择。