教师研究的对象

第三节　教师研究的对象——教学过程要素

一、课堂内涵的研究

（一）课堂研究的三条路径

当前，基础教育领域倡导的“聚焦课堂”的校本教学研究，就是要求教师成为课堂教学研究的主体，在与专业人员及教研员的合作中，开展课堂研究，提高课堂质量。这不仅是教学活动中教师主体回归的必然选择，而且还是教师专业化发展的需要，更是基础教育课程改革的迫切要求。

教师作为研究者从事课堂研究，就是将教师的教学活动与研究活动有机地统一起来。这主要有三条路径：

第一条路径是“主位的”课堂研究，即教师在自己的课堂中作研究。教师不仅要在自己的课堂中从事教学活动，而且还要从事教学研究活动，每一位教师都是“主位的”教学活动研究者。

第二条路径是“客位的”课堂研究，即教师在别人的课堂中作研究。每一位教师都要和同伴合作，在同伴的课堂中作“客位的”教学研究。

第三条路径是教师与专业研究者开展合作研究，既可以在自己的课堂中作研究，又可以在别人的课堂中作研究，其特点是以研究课为对象，通过专业引领而开展聚焦课堂的校本教学研究活动。

（二）课堂研究的三个环节

这三条路径都是在教师的日常教学活动过程中，通过备研、听课与观课、评课来完成的。

1．备研。

备研是进入课堂之前必须做的准备。教师在进入同事的课堂开展研究之前，根据特定的研究目的，对所要研究的课题内容、研究对象的条件、研究对象的典型性与代表性等进行必要的准备。

从教师所要研究的课题内容来看，进入课堂之前的准备，就是对相关研究课题的文献整理与归纳概括，找到研究的起点。教师不仅要熟悉这一研究课题在理论上已有的成果，而且还要通过对文献梳理形成自己独特的研究基础与方法。

对于研究对象的准备，其实就是熟悉所要进入研究的学校或课堂的文化，尽管课堂不是研究的对象，但在什么样的课堂中从事什么样的研究却是十分重要的。

研究对象在研究课题方面开展的已有工作、教学环境、学校文化等情况，也需要认真考虑。其根本目的在于研究者要尽快地与研究对象进行合作，深入到课堂内部去做研究，而不是周旋于课堂之外。

2．听课与观课。

听课与观课就是到课堂中做观察与记录，即做课堂志。课堂志作为质性的、直观的、描述的、微观的研究，需要研究者通过课堂观察、访谈和深描等方法，获得第一手的研究资料。

与此同时，教师还要收集与研究对象和研究目标相关的“实物”，如利用课堂快照，把课堂教学中的一幅幅图像真实地记录下来，结合研究者的记录为“课堂写真”准备素材。眼睛有时也会欺骗我们，看到的并不一定是真实的，这就需要我们在课堂教学活动结束之后对师生或学校管理者进行必要的访谈，以此来进一步确认观察的真实性与准确性。

3．评课。

传统的教师评课的价值和功能，主要定位在学校职能部门或领导对教师课堂教学过程性管理和教学能力的诊断性评价两个方面，评课成为学校管理教师的主要途径和手段。事实上，通过听课进行评课的本质，不是要把教师分为三六九等，而是要以课为例开展教学研究，其核心的价值在于一个“品”字，即“品课”。

为此，一方面需要教师不论是对自己的课堂还是对别人的课堂进行研究，都应该正视课堂教学的“实事本身”，面对课堂里发生的一切现象，发现问题，敢于说出真话，使教师感到有启发、有帮助，使研究者有收获、有发现，并逐渐形成坦诚直言、追求发展的校本教研文化。

另一方面，教师还应该在更新观念和追求技术的过程中，在新旧文化变革的冲突中，学会打破坚冰，开辟出自我创新与发展的航路。通过评课活动，作为研究者的教师是可以将自己的备研与任课教师的备课，将自己的听课观课活动与任课教师的教学活动，将自己的评课活动与任课教师的总结反思及教师集体的评课活动紧密结合起来，进而形成一个完整的研究过程。

上课前每一个预设的情景，课堂上每一次的评价、互动、情感表达、自我超越，以及课后每一次的反思、总结、改进……都印证了教师作为研究者在学校教学研究过程中成长与发展的足迹。从他们未进课堂之前的假设预想，到课堂中的耳闻目睹，再到课后的访谈、教研中的对话交流等，彰显的都是教师研究课堂的过程与方法。教师必须致力于通过描述来解释，甚至是揭示那些深藏在现象背后的本质。这正是做课堂教学研究的通幽之径与成功之路。

二、课堂思维本质研究

有效教学是一种理念和策略，抓住了有效教学就掌握了课改的主动权。在日常教学中，以学生发展为本，以平等对话为核心理念，以主动参与、和谐互动为基本要素，精心设计灵活的教学方法，并辅以适度的习题训练，就可以使教学实现高效益。

同时，科学探究要“解惑”，更要让学生“知惑”。认知心理学研究表明，在学生已有的经验和学习之间有三种关系：第一种是顺向关系，即原先获得不太完整的认识，通过教学转变为逻辑化、系统化的知识；第二种是生产逆向，即学生的经验和科学的基本事实、基本概念、基本原理发生矛盾；第三种是迷思，即学生的经验与教师传授的知识只有部分重合。学生们都知道，把一块磁铁靠近一块铁会相互吸引，但如果把磁铁对着一个塑料杯子、一种植物、一张报纸或任何其他非金属的物质，似乎什么也没有发生。那为什么隔着铁片吸铁屑称“磁化”？隔着塑料片吸铁屑不能称“磁化”呢？据此，我们可以认定，这是一个“迷思”问题。

解决“迷思”问题不能在孤立的环境中进行，而应当创设一组或一连串问题情境，按照“学生对已有的经验感到不满——新概念可以被理解——新概念能作出合理的解释”的路径，才能生成概念。

科学探究，指的是学生为了获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。通过科学探究，学生既学到了科学知识，又发展了批判性思维和推理。这是课堂思维研究的第一个目标。

学之道在于悟，教之道在于渡。下面是一位教师的课堂教学经历：进入高三第二轮复习，老师给学生上函数复习课。当时，这位老师教三个班，一个实验班、一个强化班、一个普通班。在普通班上函数复习课之前，已经在实验班和强化班上过两遍了，已经驾轻就熟。在普通班，课剩下最后十分钟，一个男生突然举手，说对于正在做的题他有个新解法。当他说完，老师发现，按照他的解法，这道题由已知条件推出的第三个条件与已知条件实际上是矛盾的。在让他把思考过程写上黑板的同时，老师反复琢磨，到底是哪里出问题了呢？突然，老师意识到这道题本身就有错。这时，下课铃响了。中午，利用休息时间，他召集教研组里的老师一起研究这道题。反复斟酌之后，发现题目确实错了。也就是说，之前在实验班、强化班学生都没有发现的问题，反而被普通班的学生发现了。由此，他反思，这个学生不像实验班的学生那么“听话”，他勇敢地提出了自己的想法。正如数学家乔治·多利亚指出的那样，数学的本质是思维过程，思维是由问题情景产生的，问题是数学的心脏，是教学的血脉，它决定了课堂教学的流向和走势。

教师需要对学生的好奇心理保持高度敏感，还要善于营造情境，让学生进行锲而不舍的探索，要让学生敢于提出质疑，激活他们的问题意识。问题首先必须要有典型性、有思想深度，学生由问题而引起思维碰撞，产生交流、互动。从这个角度出发，教师需要鼓励学生学会反思，培养学生缜密的思维品质。这就是教师课堂思维研究的第二个任务。

三、教材使用的研究

（一）教材的剖析与重构

1．剖析教材本质。

研究教材的目的在于创造性地使用教材，它涉及“教什么”、“选什么教”、“教什么最好”三个基本问题。由于一般教材都有科学性、逻辑性、基础性和系统性等特点，因而教材成为最主要的教学资源和教与学的重要凭借。教材具有普适性，但在实施过程中也可能会遇到某些具体的困难，难以达成学习目标。我们要以准确理解教材为基础，通过“活化”、“重组”或“新编”等形式，“创造性地使用教材”。

2．“活化”教材。

活化教材就是采用替换的方式，把不适合学生课堂学习的内容或与教师自身特点不适应的素材更换为更合适的素材，把教材中不合理之处用别的素材加以替代。当然，教师还可以采用“转化”和“扩展”的方式活化教材。“转化”即采用各种方式，将静态的教材内容转化成动态的信息、资源，将平面的教材变成立体教材，将枯燥单调的书画资料变成丰富多彩的多媒体资料等。“扩展”即增加或延伸教学内容。

3．重组教材。

这是在教材中的某一块内容无法独立完成课程内容标准要求时，所采用的“用教材教”的一种。教师可以根据单元内容知识的逻辑顺序，对教学内容作重新调整，从而更好地体现知识的系统性和完整性。

4．新编教材。

这是当教材中某一块内容无法完成课程内容标准要求或者教师有更符合学生实际的教学素材时所采用的“用教材教”的一种，它对教师与学生的素质都有一定的要求。教师应根据课标理念和内容标准有针对性地选择和积累一些素材，这些素材可以从书本、多媒体、网络等多种渠道得到，也可以通过教师自身的调查研究等社会实践方式获得，甚至可以由学生来提供。有了素材，教师还应依据课标理念和内容标准对素材进行加工创造，使教学素材更有利于教学思想的开展。

教育教学改革的核心，是如何坚持“以人为本”，摆正教师与学生，教与学的辩证关系。为此，在开展教学内容设计时，要使设计体现多功能特征：

教案功能：这是传统教育教学意义层面上的一个概念，它的特点在于突出教师的主导作用，将教学的落脚点放到了教师上。

学案功能：它最大限度地体现了教学中学生的主体地位，提醒教师在实施课堂教学中尽力引导学生自主互助合作，但是教学永远是双方面互动合作的活动。

导学案的功能：这一功能突出的是教与学的两个方面，体现了新课程改革中教育工作者的探索与思考。

课案功能：学校实施的是“课程”，学习的依据是课本，学习的场所是课堂，将课堂教学的预设方案称为课案，这是再合适不过的了。课案揭示了教学预设方案作为教育工具的思想内涵，而且符合概念的严密性要求。

以一个语文教学案例为例：

一位教师教学《故乡》这篇课文，在分析闰土的人物形象时，他先是以“用一句话说说闰土是一个怎样的人”为导入，接着过渡到“少年闰土到中年闰土有哪些变化”这个问题。然后着重从少年闰土与中年闰土在肖像、语言、动作、神态、性格特征等方面的异同进行引导、学习。最后才利用一点时间让学生了解闰土变化的原因，以及闰土这个人物形象的意义。

从课堂教学的有效性分析，这节课仅从文本的肤浅层面去学习，而未能对蕴藏在文本里面的内涵进行深挖细掘，也就是说，教师发现的是浮在水面的“冰山一角”，潜藏的部分较有价值的东西却未能去揣度、琢磨。再说，课堂中，教师精心筛选的“教学内容”，即使教师缺席，让学生自主学习，通过相关参考资料，学生也能“无师自通”，达到同样的教学效果，学生靠自身的知识水平、能力就能解决的问题，教师教的深度、教学内容的选择就显得稍欠火候了。

王荣生教授说：“一堂好课的最低标准是要有适宜的语文教学内容。”就语文课堂而言，“适宜的教学内容”是课堂成功的基础、垫脚石，课堂的教学艺术则是“催化剂”，这就跟写作一样，合适的材料、典型的故事永远是好作文的基石，然后才是写作技巧的娴熟运用。

以笔者作为一位语文老师的眼光来看，如何筛选适宜的教学内容就有如沙中拣金、蚌中取珠一样。什么叫适宜的语文教学内容呢？王荣生教授这样认为，教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”。适宜的教学内容涉及一系列的问题，我想提两个最起码的要求：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中，从而使学生学得相对透彻。基于此，笔者以为，那些能够提高学生语文素养，能够启迪学生思想，能够培养学生独立思考能力的知识点，都可以成为语文课堂的“教学内容”。

（二）教材建构的原则

重构教学内容的过程中，要遵循“以生为本”的原则。学生需要什么，我们便教什么。以生为本，充分尊重学生的知识水平和能力，使所建构的“教学内容”与学生的“最近发展区”相吻合，成为学生提高素养和精神品质的“滋养品”。如前面所举的语文《故乡》一课的例子，教师完全没有必要把时间花在“闰土有哪些变化”上，而是应该把重点放在引导学生挖掘“变化的原因”上。不可像那位授课教师那样对此一笔带过。挖掘“变化的原因”能沉淀学生的思维深度，而不像授课教师那样“蜻蜓点水”般轻轻“掠”过文本。“以生为本”原则要体现出教学内容的适度、深度，适度即学生所“适口”的，符合学生口味；深度，即学生通过自己的思维，“跳一跳，或再跳一跳，就能摘到果子”的，而不是无法企及、敬而远之的。“以生为本”的原则还要凸显教学内容的价值与意义，即所建构的内容能真正有助于学生知识结构、人格修养、技能技巧等的完善和提高。否则，一切都是徒劳无益的。

（三）重构教材的途径和方法

还是以语文教学为例。首先，理解编者意图，结合实际，根据课文特点进行有效的建构。教学内容的建构并非为所欲为的。而是有一定的规则的。建构时，教师要“因文制宜”：有的课文语言有特色；有的课文表现手法巧妙；有的课文内容新颖、思想深刻等。这都需要教师深入地钻研，理解编者意图，结合学生实际，建构最有效的“教学内容”。在建构过程中，有时，还需要运筹帷幄，有大局观，每篇课文都不是独立的。而是融合在各个单元里。因而，除了课文的特点外，课文在这个单元的地位、价值，教师也需仔细琢磨、推敲。

其次，对原有教学内容进行深加工，重构出创新的教学内容。原有的教学内容不外乎从教参、课后习题中择用，学生对此可能会“水土不服”。很多教师可能都有这种想法：我们一直都这么教。“都这么教”并不说明学生会真正接受。教学内容需要深加工，可以从以下几方面考虑：其一，颠倒教学内容的顺序，像教学《孔乙己》一文，先从结尾一句“大约孔乙己的确死了”教起，然后再引出其死因（直接原因、根本原因），自然而然地导出孔乙己的性格了，这比常规的教学内容强多了；其二，大胆取舍，一课一得，阅读教学中，每篇文章的教学内容多如牛毛，让人眼花缭乱，与其“眉毛胡子一起抓”，不如抓住其中最为精彩的一点，把它讲清、讲细、讲透，让学生一次“学个够”；其三，在教学内容的加工过程中，凸显“我”的个性，把“我”的学识、阅历、能力等融入进去；其四，“加工”后的教学内容可以是“面目全非”，但万变不离其宗，别脱离了语文教学的根本——教会学生运用语言文字，以及如何做人。

再其次，植入“添加剂”，开拓相关的课外补充材料。纯粹是课文的教学内容，有时候还是未能拓宽学生的思维层面，适当地补充一些课外资料，能更好地促进学生对课文的理解。如教学《我的母亲》一课时，教师如能找到自己母亲的一些生活片断，或者母亲说过的“名言”。引入课堂教学中，定会加深学生对“母亲”的深刻理解。增加课外材料时要注意三点：课外资料不在多，在于精练、适合、有启发作用；有的课文可以援引与本文相关的人和事，也可援引相同写法的资料，或者形成鲜明对比的内容。当然，也可补充名家或一线教师对文章的“一家之言”，不拘一格。开拓课外资料是根据具体课文的需要，并非每一篇课文都需要援引资料。

最后，教学内容要“学练结合”。“学”指教师的讲解，“练”指学生的训练，其中包括提出问题、回答提问、做习题。一节高效的好课，如果课堂上没有对学生进行“练”，那么，再冠冕堂皇的理由都是借口。训练是教学内容中的重点，可训练学生对知识的掌握，训练学生的思维能力，训练学生的“发疑”能力，训练学生的语文素养，等等。

“教什么”（教学内容）比“怎么教”（教学技巧、方法）重要得多，筛选和建构合适的教学内容，应该是教师最该钻研的课题。