作业不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种“忙碌的工作”或练习。我所说的作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。在大学初等学校，这种作业是通过以木块和用具进行的商店工作、通过烹饪、缝纫以及通过这里要顺便提到的纺织工作来进行的。
作业心理学的基本点是它在经验的智力方面和实践方面之间保持平衡。作为一种作业，它是积极的或机动的；它通过身体的器官——眼、手等表现出来。但它也包含了对材料的继续不断的观察、不断的制订计划和反省，以便使实践的或实行的东西得以成功地进行下去。所以，这样理解的作业必须与主要是为了培养一种职业的工作仔细地加以区别。它之所以不同，是因为它以自身为目的，是在于来自观念的不断相互影响及其在行动中体现的生长，而不是在于外部的实利。
这种类型的工作也可能在非职业学校中进行，这样一来就使全部重点落到手工和身体方面。在这种情况下，这种工作就降低成为单纯的例行公事或惯例，它的教育价值丧失了。例如，在手工训练中，如果掌握某些工具或生产某些物品变成了主要目的，如果在可能条件下不能赋予儿童以理智的责任心去选择最合用的材料和工具，如果不给他机会去想出他自己的工作方式和工作计划，如果不引导他发觉他自己的错误并找到纠正错误的方法——当然是他力所能及的，那么，这就是一种不可避免的倾向。只要着眼点在于外部的结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理的和道德的状况和生长，这种工作可以叫做手工的工作，而没有理由称为一种作业。当然，一切都不过是习惯、例行公事或惯例的这种倾向导致不自觉的机械的结果。作业的倾向则是要把最大限度的自觉性贯注于所做的工作中。
这就使我们有可能对两个重点加以解释：（1）与纺织工作有关的个人的实验、计划和再创造；（2）它与历史发展线索相对应的东西。前者要求儿童将他所复演的社会生活暗示的价值贯注其中，以丰富、深化他的工作。
这样理解的作业为感官训练和思维训练这两方面提供理想的机会。旨在训练感官的通常的观察课的弱点是在于除了课业本身以外就没有出路，因而没有必要的动因。而在个人和种族的自然生活中则总有进行感知——观察的理由。总是有着来自有待达到的目标的某种需要，它使人对周围进行观察，以便发现并辨别对他有帮助的东西。正常的感觉在指引必须进行的活动中起着线索、助手和促进因素的作用；它们本身不是目的。离开了真实的需要和动因，感官训练就成为纯粹的体操训练，易于沦为获得几乎无异于观察中的窍门和戏法的东西，不然，就沦为对感觉器官的单纯刺激。
这一原理适用于正常的思维。它也不是因自身而出现，不是以自身为目的。它的产生源于对付某种困难的需要，源于思考克服困难的最好办法，因而它导致在思想上计划和设计所要达成的结果，确定必要的步骤及其程序。这种具体的行动的逻辑远远早于纯思辨的逻辑或抽象的探究，通过它所形成的智力习惯，这种具体的行动逻辑乃是后者的最好准备。
作业心理学以有益的光芒照射的另一个教育上的论点是兴趣在学校工作中的地位。通常反对在学校工作中赋予儿童的兴趣以重要的、积极的地位的论据之一是说，在这样的基础上要进行恰当的选择是不可能的。据说，儿童有各种各样的兴趣，有好的，也有坏的，也有不好不坏的。必须确定哪些是确实重要的兴趣，哪些是微不足道的兴趣，哪些是有益的，哪些是有害的；哪些是转瞬即逝的或标志着一时的兴奋，哪些是能持久的、永远有影响的。似乎我们要利用兴趣，就不得不远离兴趣以获得任何论据。
可是，对儿童来说，作业工作具有强烈的兴趣，这是无可质疑的。只要看一眼进行此项工作的任何一所学校，就会对这一事实提供充足的证据。在校外，儿童的大部分游戏都不过是或多或少复演社会职业的缩影和漫无计划的尝试。有确定的理由可以相信，随着这些作业而出现的兴趣是一种完全健康的、永久的、真正具有教育意义的类型；通过赋予作业以重要地位，我们应能得到求助于儿童的自发兴趣的卓越的、也许是无与伦比的途径，而同时又保证我们所安排的不是单纯使人愉快的、令人兴奋的或短暂的东西。
首先，每一项兴趣都是源于某种本能或反过来又最终基于一种原始本能的习惯。不能因此就说一切本能都具有同等价值，或者说我们不要继承为了有益于生活而需要加以改造而不是满足于原状的许多本能。但是，在作业中得到出路和表现的本能必须是一种极根本的、持久性的本能。生活中的活动需要使自然的材料和力量受到我们的目的的控制，使它们为生活的目的作贡献。人必须为生存而工作。在他们的工作中、通过他们的工作，他们已经征服了自然，他们已经保护了、丰富了他们自己的生活条件，他们已经清醒地意识到了他们自己的能力——已经使他们从事发明、计划并为获得了技巧而欣喜。大致地说，一切作业可以分为：通过获取食物以维持生活去搜集关于人与他生活于其中的世界之间的关系；取得衣服和避免伤害的庇护所并加以装饰；最后是提供使一切更高尚、更神圣的兴趣可以集中于其中的永久性的家。有理由设想有这样一种历史作背景的兴趣一定是一种有价值的兴趣。
其次，当这些兴趣在儿童身上发展起来的时候，它们不仅重演着种族过去的重要活动，而且也再现着儿童现在环境中的活动。他继续目睹着从事此种事务的他的长者们。他每天都必须对付正是这些作业的产物的事物。他开始接触除与本身有关以外别无意义的事实。试从现代社会生活中抽去这些事物，看一看剩下的是多么少——这不仅是就物质方面而言，而是关于智力的、美学的和道德的活动，因为这些都在很大程度上必然地与作业紧密相关。所以，儿童在这方面的本能的兴趣常常是从他所见到、感到和听到的在他周围进行的事物而得到加强。他继续不断地接受沿着这种路线而来的暗示；他的动机被唤醒了；他的能力受到激励去行动。此外，设想经常在很多方面都碰到的兴趣是属于有价值的、经久的一类兴趣，这是没有道理的。
再次，反对教育中的这一兴趣原理的论点之一是，它经常以此种或彼种方法激发儿童，破坏连续性和彻底性，因而导致智力系统的崩溃。但是，一种作业（如像这里顺便报告的纺织作业）必须是一桩连续的事情。它不只持续数天，而是持续数月、数年。它不是代表孤立的表面的能力的一种激动，而是代表沿着确定的总方针的一种稳定的、连续的能力的有机体。当然，任何其他的作业也同样是如此，例如以工具进行的商店工作或烹饪。作业将大量各种各样的、不然就是隔离的、一阵一阵的冲动连接成一个首尾连贯的有着坚固脊骨的骨架。有充分理由可以怀疑，如果完全撇开某种上述正规的、进步的行动方式而不把它扩大成为整个学校的核心，是否还能长期保证在学校工作中赋予“兴趣”原理以任何重要地位。
（任钟印译）
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