幼儿学习语言的特点

语言学习，是掌握语言符号并使语言符号与它所代表的事物建立联系的过程。幼儿学习和掌握语言的过程是一个个性化、综合化的循序渐进的主动建构过程。

一、言语获得理论简介

关于儿童如何获得语言的问题，不同学者从不同角度提出了不同的理论。

行为主义论者认为，儿童主要通过模仿学习语音、词汇和语法。据观察显示，当婴儿还不会说话时，他周围的成人就开始不停地为他提供语言刺激，这些话语虽在当时得不到回应，但它们对婴儿并不算“过眼烟云”。就是从这一时期开始，儿童不断地积累着大量的语音、词汇和句子。与此同时，儿童常常有意或无意地发出一些音节，其中一些音节属于本民族语言的基本语音，有些则不是。当周围成人听到孩子发声时，尽管孩子当时也许是出于无意，但成人往往把这些声音当作有意义的音节，并猜测孩子发音的意图，如“yí？哦，宝宝会叫姨了。真乖，再叫一次，姨、姨……”成人这种积极的反应既有模仿又有称赞，可以对孩子构成一种积极强化，促使他们重复一些偶尔发出的音节，从而使这些音节逐渐熟练和巩固。

经过这样“模仿——反馈——重复模仿”的过程，儿童逐渐将一些经常受到成人肯定的语音巩固下来，并在某一天“突然”开口，说出成人真正能理解的词语；接着在一段不长的日子后开始说出“妈妈抱”等表达一定意思的句子。

一些语言学专家指出，儿童说出的许多句子根本找不到模仿原型。也就是说，孩子说出的许多话是他们自己想出来的，事先根本没有听到过同样或类似的句子。由此可见，单纯用模仿来解释儿童获得言语的过程是不够的。结合人类大脑和动物大脑的区别，以及人类语言和动物“语言”的区别，一些学者指出，人类大脑具有一个特殊的言语获得装置（简称LAD）。这种特殊的生理构造是其他动物所没有的。正是由于这种特殊的言语获得装置，人们从出生开始就具备了人类语言的语法结构。因此即使是刚刚会说话的小孩子，也能够说出一些他们从没听过但却符合语法规则的语句。当然，要使这种潜在的言语获得装置发挥作用，婴儿周围的人们还需要为他提供大量的语言素材，尤其是语音和语义准确的词汇，以使孩子有组织语言的“原料”，并能尝试按语法规则组织词语，表达特定的意思。

一些心理学家在解释儿童获得言语的规律时，将上述两种观点结合起来。他们指出，儿童能在短短几年时间内掌握本民族的全部语音，学会口语表达和交际，而且世界各国儿童早期言语发展的状况基本一致，这其中既有生理发育的影响，又和儿童与周围人的交往有关。解剖生理学的对比研究已发现了人类大脑及发音器官与其他动物间的根本差别，儿童语言之所以发展如此迅速，离不开特定的生理基础。但是，人类大脑是否具有专门的言语获得装置？

这还需要进一步的生理、心理研究才能找到答案。

单纯依靠生理成熟，儿童仍然不能获得语言。只有在有语言刺激并需要语言交往的环境中，儿童才能慢慢学习和掌握语言。周围人们的语言刺激和交往信号不仅为儿童模仿学习语言提供原型，而且通过对儿童言语及行为表现的反馈，对他们的语言和行为产生调节或巩固作用。通常，人们对儿童发出的清晰、准确的语言给以积极反馈，如表示肯定、赞许或按儿童的话去行动等，这有助于巩固这些语言。相反，对儿童发出的无意义的音节，或者不清晰的语词，周围人往往听而不闻，或者加以修正，这会使儿童意识到自己语言中的不当，并及时纠正。尽管不同研究者对儿童言语获得规律的解释各有侧重，某些观点还存在对立之处，但他们从不同角度揭示了儿童获得言语的途径和方式，对我们理解幼儿学习语言的特点有一些启示和帮助。

二、语言学习是幼儿主动建构的过程

幼儿学习各种语言符号及其结构组织方式的过程不是完全被动的。成人不可能期望“教幼儿什么，他们就学会什么”。一方面，幼儿对于周围人们提供给他们的语言范型进行着选择，只有一些他们能理解、能模仿的语言范例才会被他们所注意，并有意识地去练习；另一方面，幼儿在直接模仿成人言语的同时，总在根据自己的需要进行着变通式的模仿，即将听到的句子稍加改动，变成自己的话讲出来。此外，幼儿还通过自己的言行影响着周围人对自己的言行。也就是说，周围人向幼儿提供什么样的语言在一定程度上受幼儿自身特点的影响。

（一）幼儿对语言的模仿既有选择性又有变通性

根据心理学的研究，幼儿对语言的模仿表现出三种不同的方式。

1.完全模仿

这是指幼儿将听到的语言完全重述出来。例如，3岁左右的幼儿刚入园不久，某一天母亲听到孩子说：“说什么呢？”母亲觉得纳闷，这话在家里从未听人说起过，孩子怎么会蹦出这么一句话来。后来和老师闲聊时发现，这位老师在幼儿吃饭时如果发现谁说话就冲谁嚷嚷道：“说什么呢？”原来，孩子是从老师那里直接学会这句话的。

幼儿通过对语言内容和形式，甚至表情的直接模仿习得了大量的语音、词汇和表达方式。他们还可以通过模仿学会很多文学作品。不少幼儿从小有机会经常听故事广播，他们一边听一边模仿收音机或录音机里讲故事的声音和表情。经过长期积累，他们还可以把这些语句运用到日常对话或讲其他故事的活动中。可见，幼儿对语言的完全模仿也不是被动吸收的过程。当他们在新的场合对新的对象尝试说某句话时，他们已对这句话进行过“加工处理”，至少他们已知道这句从别人那里学来的话可以运用到什么场合，说给什么样的人听。

2.结构式模仿

这是指幼儿借用听来的话语的结构，用以表达不同于原话的内容。例如，老师先指导幼儿看图学句子“小朋友在做体操”。然后呈现一幅新图画，画面是一位少妇在晾衣服。老师提示幼儿“这幅图上是谁在做什么？”幼儿很容易就回答出“妈妈在晾衣服”或“阿姨在晾衣服”。在这一例子里，幼儿模仿了先前句子的句式“谁在做什么”，表达的却是新的内容。正是由于幼儿具有这种结构式模仿的能力，因此教师可以指导幼儿进行句子、诗歌和散文的仿编活动，即让他们学习原作的句式或结构，表达新的内容。

3.变通式模仿

这是指幼儿对原话的结构进行一些调整，然后说出新的句子。有时，幼儿变换语序，但仍表达相同的意思，如原句是“妈妈买乐百氏”，幼儿说“乐百氏，妈妈买。”有时，幼儿把原话进行压缩和省略，如原话是“大象搬进了新家，它想去交新朋友”，幼儿说成“大象搬家，交朋友”。还有的时候，幼儿会在模仿时“添油加醋”，将原话进行扩展，如一句“小朋友在搭积木”，幼儿将其扩展为“小朋友在一起搭积木，有的搭汽车，有的搭高楼，大家玩

得真高兴”。通过各种变通式模仿，幼儿的语言表现出丰富多样的特点。虽然幼儿说不出自己为什么会进行这样或那样的转变，但他们的的确确是在运用语言的结构规则，在模仿的同时进行着创造。

（二）言语交际需要是幼儿主动建构语言的必要条件

在第一章，我们曾经提到因早期缺乏语言刺激而出现终身语言发展障碍的实例；同时还提到一个虽有语言刺激，但缺乏交往环境的例子。在后一个例子里，一对聋哑夫妇的孩子虽听力和发音器官都正常但仍没能学会说话。这表明，言语交际的环境是儿童学习语言必不可少的条件。

只有在言语交际的环境中，当幼儿有交往的需要时，他们才会主动地搜寻记忆里的语词，尝试说出以前从别人那里听来的话。也只有在有交际需要的情形下，当幼儿因词汇贫乏或语法错误引起交谈对方误解时，他们才会感觉到学习新词的重要性，才会有意识地利用各种交流机会向别人学习，模仿各种新词新句。

毕竟，语言是人们交际的一种工具。人们要掌握某种工具必须靠实践，靠经常使用这种工具。这就像木工需要亲自尝试才能掌握刨子的用法，裁缝需要经常练习才会熟练运用缝纫机一样。幼儿只有在言语交际的大量实践中，才能逐渐掌握语言这种交际工具。因此，创建语言交际的环境，激发幼儿内在进行言语交际的需要是幼儿主动建构语言的必要条件。

三、语言学习是实现幼儿语言个性化的过程

每个人的语言都具有强烈的个人特征。这在语言学习时期，就已经开始展现出个性化的特点。语言学习是实现幼儿语言个性化的过程。主要表现在以下三个方面：

首先，通过幼儿模仿语言过程中表现出的选择性和变通性，我们可以看出幼儿学习语言是个个性化的过程。每个幼儿都在依据自己的经验和已积累的语言与周围人交往，并从周围人话语中学习新词新句。如果为幼儿提供完全相同的语言范型，来自不同家庭具有不同背景的幼儿可能有不同的模仿结果，有的同语重复，有的缩减，有的扩展。在平常生活中，我们几乎没遇到过说话完全相同的两个人。许多时候，即使在同一情境，面对同一话题，不同人也可能讲不同的话。从每个人的说话情况看，常常表现出跨情境的一致性，即经常表现出特定的语言习惯，包括口头禅、习惯性的音调等。

其次，从语言所反映的事物看，人们喜欢谈论什么往往因人而异。幼儿比较喜欢谈论他们喜欢或感兴趣的事物，而幼儿对事物的喜好和兴趣又极具个性化。这使幼儿对语言表达的兴趣表现出一定的个性特点。有的幼儿喜欢各式各样的车，他们也喜欢学习各种车的名称，于是在他们所掌握的词汇中，有大量反映各种车的商标和车型的名词，而且这些幼儿能把这些词与相应的真车或玩具车联系起来。面对这些幼儿，成人至少在车方面会感觉自己词汇贫乏。当幼儿说出某种车名时，教师可能根本不知道那指的是哪一种车。

不论是说出的话，还是说话的内容，幼儿的语言都表现出很明显的个体差异；幼儿喜欢学哪些词汇、哪些句子，喜欢模仿哪种表达方式，也有很明显的个体差异；幼儿在谈论哪些话题时能有比较好的表现，对哪类文学作品能学得更快，理解得更清楚，这也有明显的个体差异。总之，幼儿学习语言的过程是极具个性特征的过程。不同幼儿在语言学习的速度、效果等方面表现出不同的特点，不同幼儿在运用语言进行交际的积极性方面也表现出不同的特点。为此，幼儿园的教育必须在顾及同龄幼儿群体需要的同时，照顾个别幼儿的独特发展特征。

四、语言学习是一个综合化的过程

语言本身的特点所决定了语言学习是一个综合化的过程。语言是一种符号，总要反映一定的事物。幼儿学习语言时，必然要弄懂语言的含义，也就是要弄清各个语词代表什么事物，反映事物的哪方面特征，表达什么样的思想感情，等等。因此，幼儿学习语言的过程往往和他们认识事物的过程相联系。例如，只有当幼儿对西红柿的各方面特征有所认识，并知道它属于蔬菜时，他们才有可能真正理解“西红柿”这个词的含义。

幼儿通过日常交往和各种教育活动获得大量语言，这些语言的内容涉及幼儿生活的各个方面，从幼儿自己的身体特征和心理感受到周围他人的相貌、爱好和职业，从幼儿的家庭到幼儿园再到周围社区，从各种自然物或自然现象到人际交往和社会常识……可以说，语言领域的学习与其他领域的学习是紧密联系在一起的。

以科学教育为例，幼儿往往是在教师的言语指导下进行各种科学探索活动，他们在科学探索过程中不断与同伴和老师就有关的科学知识和科学方法展开讨论和交流，当他们发现某种科学知识或取得某种探索成果之后，他们又用语言把自己的发现表达出来，和同伴互相交流……在此过程中，幼儿既获得了有关的科学概念、科学术语，又在和同伴及老师进行对话，并在探索取得成果时用完整连贯的语言报告自己的探索过程和结果。可以说，这种科学探索活动为幼儿提供了很好的语言教育机会，使他们获得了多种语言经验。从这个意义上，我们很难说这种活动究竟算科学教育，还是算语言教育。它表现出了很明显的综合化的特点。

五、语言学习是一个循序渐进、逐步积累的过程。

幼儿学习和掌握语音、词汇、句子，需要一个过程，从无到有，从不理解到部分理解再到完全理解，积少成多。第一章曾经提到，幼儿对语音的掌握、对词义的理解、对语法的运用同成人相比还显得很不成熟，常常出现会错意、说错话的情况，这些表现是幼儿语言发展过程所不能回避的必然特点。成人必须理解幼儿语言行为的这种不成熟的特点，在日常的生活和教学中尊重和鼓励幼儿发展其语言：

教师必须把握幼儿语言学习的基本特点，在向幼儿呈现一个新词或向幼儿介绍一篇文学作品之后，不立即要求幼儿对新的学习内容进行理解性的复述甚至改编。因为幼儿往往需要经过一段时间才能理解这个词的确切含义，需要再听几遍才能领会这篇作品的主要意思。教师要多给幼儿提供语言范例，多向幼儿介绍各种各样的文学作品，丰富幼儿的语词经验。即使对有的幼儿来说，这些语词经验在当时还看不出作用，但从幼儿的长远发展看，它们对幼儿语言的发展很有益处。在选择新的语言教育内容时，注意把握幼儿当前的语言发展水平，并以此为基础提出略高于幼儿现有水平的要求，那么幼儿就比较容易在教师指导下“跳一跳”达到较高的发展水平，在语言发展方面“更上一层楼”。

父母在平日对幼儿讲话时，多用短句，多作描述，语速放慢，语音清晰。当听不懂孩子的话时，应该亲切地鼓励孩子作一些解释或补充。平时注重向幼儿介绍新的语言词汇，运用新的语言句型或者语言结构，帮助幼儿在潜移默化中感受尽可能多的丰富的语言内容。为其将来发展出更加丰富的语言奠定基础。