写作知识的开发与选择

写作课程是一门能力课程，是写作实践的规律性概括，而不是写作知识概念的堆砌。由于学生的言语发展状况是不平衡的，因此，写作课程最需要的是知识的针对性而不是系统性，需要动态的知识而不是静态的描述，需要行为的引导而不是概念的辨析。

学生面对一次具体的写作任务，需要具备各种知识才能完成，这些知识，有的是必备知识，有的是核心知识，有的是关键知识。比如，能够明确写作目的、对象、任务是写作的必备知识，懂得如何选择写作内容和表达方式的知识是核心知识，而掌握“怎么写”的知识才是关键性知识。虽然还有辅助性知识（如逻辑知识、语用知识），但写作教学的重点还是应该放在关键知识上。

写作教学最需要的是“如何做”的策略性知识。“策略”（Strategies）着眼于行动，是行动的方略，是以追求“实际效果”为指针的，包含着“临时性”“当下性”“可能性”“实用性”等隐义。“知识”着眼于认识，是对“真”的追求，以主观符合客观为指针。所以，我们不仅要开发写作知识，还需要开发写作教学知识。

我国传统的写作教材分为两类，一类是“知识型”教材，以元代倪士毅编写的《作义要诀》［45］为代表，主要的写作知识是有较强应试性的文章作法知识，包括审题、立意、谋篇、布局的过程性写作知识以及文章结构知识（如起承转合），还有一类是“文选型”教材，通过静态的文本分析鉴赏，使学生在阅读选文的过程中领会文章的写作手法，以南宋谢枋编写的《文章轨范》为代表。从语文设科以来，则掀起过两拨教材改革的浪潮。第一拨是以文体知识取代文章学知识为标志，以《国文百八课》为代表。第二拨是以读写关系的反思、对能力和知识关系的反思为标志，致力于写作知识系统性、序列化的科学追求，以人教版《全日制普通高中语文》（实验本）为代表。

无论是哪一类教材，它们呈现的知识都主要是静态知识，未能重点关注动态知识，尤其是学生写作过程中使用的知识。比如要教“意象写人”这样一个知识点，不能光给篇范文，或是定个物体，说句“要写出人和物的特征”就可以的，还应该有一个相关的策略性知识。这里，其实可以运用“物意转化”策略。这一策略包括三个环节：

（1）自由联想：对某事物不设限制，不定方向，不做指示的自由联想。可以发问：对某一事物你能想到些什么？让学生围绕一个事物说出所能想到的相关的字词、物象、熟语。

（2）定向联想：对事物进行指向性思考。可以发问：你最关注的是这个事物的哪一个特征？为什么？

（3）寓意性联想：依据这个事物的特征，说出它带给你的人生启示。

归纳一下，策略性知识就是“联想—定向—寓意”。学生掌握了这个策略性知识，就是掌握了这一类知识的关键点，以后写类似文章都只需遵循这一原则即可。

写作知识是纷繁复杂的，教材不可能一一呈现，哪些是文体写作最为核心的知识，哪些是写作过程的关键性知识，如何让知识契合写作的过程化特征，这一切问题恐怕都还需要语文教育工作者做进一步的研究。

与教科书式的逻辑化、系统化知识不同，写作个体知识形态多样，更多具有生活化、个性化的面貌和呈现，甚至具有诗性智慧的色彩，往往是一则逸事、一句口诀、一种别致的说法、一个生活现象的评价、一次例文示范、一段批改评语等。它虽然不具备完整的形态，不免显得零碎，也就是一两句“聪明话”，充其量只是一种“准知识”，但携带着情境化的情感、策略和方法，具有某种“秘诀”的启示意味，可以有效内化为写作技能。比如，西南联大时，刘文典教学生写文章，仅授以“观世音菩萨”五字，学生不理解。刘文典解释说：“观，乃是多多观察生活；世，就是明白世故人情；音，就是要讲究音韵；菩萨，就是要有救苦救难、关爱众生的菩萨心肠。”［24］刘教授通过一个别致的说法，就把作文与人生复杂的关系讲清楚了。抓住关键，新颖独到，深入浅出，引发学生思考，这样的知识让人受益匪浅，终生难忘。

无论选择开发哪些知识，其标准是：“恰当管用。”所谓“恰当管用”，就是那些学生在写作中最最需要的，且不容易掌握的知识。语文教育工作者既要研究一般的写作知识，又要研究学情，才可能开发出恰当管用的知识。