教研员的任务与考核

各级教研室都对教研员的工作有专门的管理规定。

21世纪初，成都市某区教研培训中心对于教研员职责的规定是：

“1.能根据教育改革与发展的趋势，教委中心工作和‘一三一现代教育工程’，结合工作特点提出调查研究的课题，拟出调查提纲，深入第一线调查研究。对调查出的材料能做出科学分析，写出调查报告，供教育行政部门决策时参考，同时能制定改革措施促进工作有效、高质量发展。2.师德高尚，团结协作，努力进修，不断进取，起好表率作用。3.负责主持编写有关教育教学材料，能吸收优秀教育教学成果丰富其内容，在研培结合模式的运作中不断提高工作效益。4.能针对研究课题，主持、组织高质量的教育教学观摩活动。对活动的状况能作科学的点评，对倾向性问题能作出深入的阐述，以提高全区教育教学质量。5.能根据构建“学校、家庭、社会、网络”四结合教育模式的总目标，提出具有科学性、前瞻性、针对性的研究课题，并组织实施。能参加、组织课题结题、评审工作。能指导教师掌握教育科研的方法和技术以促进我区教育研究整体水平的提高。6.深入学校（园）指导工作，对学校（园）的教育教学管理、教研组建设，能针对倾向性问题提出改进意见。能帮助骨干教师总结经验，并进行推广。7.能制订有关教师（干部）培训计划，按照继续教育的要求，主持培训活动（上示范课），有力推进我区师资队伍建设工作。8.能用普通话作为工作用语。能熟悉、掌握计算机和网络技术基本操作技能，熟悉office办公系统软件（文字处理、电子表格、演示文稿制作），能应用辅助教学软件，具有同教师一道研究制作CAI课件的能力，具备上网查询和发布信息的能力。能基本掌握英语的日常教学用语。9.能总结本人工作经验和研究成果。负责培养、考查、推荐本学科（工作范围）的学科带头人（或优秀教育工作者）。”^[12]

上述文件在全国各地的各级教研室都存在，内容大同小异。

除了这种总体性要求外，许多教研室还曾经制定制度按照学期、年度考核教研员。比如，北京市教研室（现称基础教育教学研究中心）一位副主任（MH，2009）说：

“过去曾经有过规定，集中活动次数、到学校听课的次数、节数等，比如5次全市活动/每学期，听课50节/每学年或30节/每学期，大致如此。此外还有每学期组织多少次、哪些种类的集中教研活动等。”

一位小学教研员（GY，2009）回忆：

“有过内部管理规定：每人每年听课多少，负责跑多少学校。但实际上没有很严格地计算什么的。”

目前的情况是，大多数地方并不做这样详细的规定，而是代之以比较笼统的要求。如北京市某区教研室的对各科教研员的学期要求是：每学期要组织7次大型的教研活动，还要到各个学校去听课评课，如此而已。

这样笼统的要求会不会令教研员工作失去约束和保证？事实是最好的证明，多次与各地有关人员的接触中，我所得到的信息是，无论是否详细规定每学期的大型教研活动、听课数、下校数，大多数地区的教研员们都是极其自觉、极其尽职尽责。正如那位主任所说：“规定不规定其实并不那么重要，因为实际上大家的工作量都要超过那个5次8次，50节，30节之类。”为什么能够如此？无非两点，一是教研员们都是教师出身，经过多年教学实践，专业思想稳定，对教学有感情，多半职业操守良好。二是教研工作非常“实在”，无论教研室对个体教研员的考核是粗是细，每个学期每个学年的考试成绩就是对教研员工作最为有力的旁证，压力也好动力也罢，实际上督促着教研员不能也不敢丝毫懈怠。每次全员性的教研活动一般是半天，之前的准备至少要投入四五倍的时间。至于跑学校更是家常便饭，一位北京市高中资深教研员说：“全市700多所高中，我自己跑过的绝对半数以上。”要知道教研员下学校可不是“走马观花”的听听课，看看校园，通常必定是带着教研活动去的，或者是应学校要求，也可能根据教研员的工作计划安排。也许是集体备课，也许是对教师公开课的点评，也许是针对特定教学内容组织一次专题研讨，总之，是教师们切实关心的题目、是学校教学的实在任务，扎扎实实，满满当当。

在县（区）级教研室，往往还聘有人数不等的兼职教研员，即从在职教师中选择一部分人——当然也是比较优秀的教师——担任一部分教研工作。在集体式教研活动中，经常可以看到兼职教研员的身影。据了解，兼职教研员的工作一般是无偿的，即使有酬劳也很有限。不过，因为教研活动本身的重要，这种兼职的身份是带有“荣誉”色彩的，当教师面临职称评定、考核评优等环节时，受教研室委托组织过多少次教研活动，承担了什么样的教研任务，都是很有分量的筹码。因此，尽管没有报酬，尽管需要额外付出，尽管十分辛苦，教师一般还是乐于担任这种兼职教研员角色的。当然，如果参与教研室组织编写的各种辅导材料或者复习资料等，他们与教研员一样会得到稿费或者劳务等报酬。同时，兼职教研员往往是选拔正式教研员时的后备人选，成为兼职教研员，意味着对该教师教学水平和组织能力的肯定和承认。

教研员并非真正的“干部”“学者”，但由于实际享有很高的专业威望和专业地位，因此从普通教师成为教研员意味着职业生涯中有特别意义的机遇——很类似过去“提干”。虽然如此，也不是所有教师面对成为教研员的机遇时都做出积极回应的，例外较少，却总是发生——对于讲台和学生的眷恋、对于所在学校的特殊情感、对于教研员工作压力的担忧和不适等。