师生关系是教育中最基本的人际关系

（一）师生关系是教育中最基本的人际关系

师生关系是教育过程中最基本的人际关系。既然是人际关系，自然不同于人与物之间的关系。人与物之间的关系是施动与受动、操纵与被操纵的关系，而人与人之间的关系则是双向互动关系。在互动过程中，学生形成了对老师的一定认识，老师也对学生形成了一些基本看法。不仅如此，伴随着这种“认识”与“看法”，教师和学生之间还形成了与之相应的情感和态度。这些“认识”、“看法”与“情感”、“态度”之间也会形成相应的互动关系，从而使师生关系在实践中表现为极其复杂的样态。

师生关系首先是一种人际关系。教师与学生之间的关系首先是人与人的关系，对于这个问题的认识常常因为“教师”与“学生”间的角色关系而遮蔽。即是说，在理解师生关系时往往首先将之理解为“角色”间关系。我以为，首先需要强调的恰恰是“人之为人”的含义。教师与学生的角色关系是在人与人的关系“背景”下得以建构的。在教师与学生的关系中，有一个截然不同之处在于，教师是“成年人”，是“理智上成熟的人”；学生是“未成年人”，是“理智上尚未成熟的人”。因此，在一般人看来，至少从理智层面来说，“作为人的教师”与“作为人的学生”并不享有同等地位，前者显然要高于后者，这恰恰是对“人与人的关系”的误解。

正确理解“人与人的关系”的含义非常重要，因为，基于角色而形成的师生关系其基础正在于此。无论在心智上，还是在体力上，教师作为一个成熟者是毋庸置疑的，这也是“成年人”的基本含义。学生“在理智上尚未成熟”的事实成为很多人在理解与认识师生关系时的一个重要凭据。笔者以为，理智上是否成熟，或者社会经验是否丰富，身体发育是否完成，的确是评判一个人是否是“成年人”的重要指标，但绝不是评判一个人是否是“人”的标准。从“人之为人”的角度来看，无论是否成熟，学生都享有与成年人同等的权利，都享有同等的人格尊严。“人”的概念统合了“成年人”和“未成年人”。人们没有理由根据一个人的理智成熟程度、社会经验成熟程度、生理发育成熟程度来判断和计算一个人是否算得上“人”，更没有理由据此而分配给他们以相应的人格尊严。换言之，“人之为人”的特性决定了人与人的平等，知识水平本身无关乎人格尊严。从作为角色关系的“师生关系”中论证其平等性本身就是一个错误的路向，师生关系平等性只能从“人—人关系”中寻求。承认教师和学生“作为人”而言具有人际关系的平等性，就意味着承认教师和学生各自作为独立的人，具有充分的自主权、人格权、平等参与决策和表达自己意见的权利，尤其是在决定与自身有关的事务时更是这样。教育过程中所有其他关系都是建基于对人与人关系的理解基础之上的。

师生关系其次是教育中的人际关系。仅仅说师生关系是一种人际关系，并没有完全揭示师生关系的特殊内涵，没有揭示师生关系相对于其他人际关系而言所具有的特殊性。师生关系不仅仅是一种人际关系，更是一种处身于“教育”中的人际关系。人际关系揭示的是一般意义上人与人之间的关系。教育中的人际关系因为身处于“教育”之中而带有一定的特殊性。人与人的关系更多地是从抽象意义上谈论的，是从“人之为人”所具有的自由、平等的人格尊严等意义上谈论的，而教育过程中的人际关系则是一种具体的人与人之间的关系，其具体性表现在师生关系是一种“角色关系”。教师和学生是教育过程中处身于不同的位置、面对着不同任务的角色，社会、家长、学生对“教师”这一角色有着特定的角色期待，同时，社会、家长、教师对“学生”这一角色也有着特定的角色期待。角色是加之于个体的，承担某一个角色就意味着践行该角色的基本规范，否则，也就无所谓“角色”，各人只不过是自行其是的“自由电子”而已。从角色关系来说，师生关系具有更加丰富而具体的内涵。教师之为教师，就意味着教师在理智方面、社会经验方面、身体发育程度方面处于相对完善的阶段。学生之为学生，就意味着学生在上述诸方面处于相对较不完善的阶段。教师相比于学生在知识水平、社会经验、体格发展等方面具有优越性，这是事实。但正如前面所论证的，教师并不因此而具有人格上的优越性。换言之，这种优越性需要严格限定在知识水平、社会经验、体格发展等特定的领域。在实际的教育教学过程中，教师在心理上通常凭借上述的“优越性”而处于“支配地位”，学生也往往因为上述原因而处于“被支配地位”。笔者仍旧要强调，这种“支配”与“被支配”的关系首先必须被限定在知识技能学习、社会经验的学习、身体发展方面的学习等特定领域，其次；这种“优越性”也仅仅是在相对意义上而言。在人格方面，教师和学生永远处于平等的地位。

除了心理层面的影响之外，在教育过程中，教师往往被“制度”赋予了“高位”，学生常常被“制度”安排在“低位”。“制度”的安排，以及教师本身在知识技能、社会经验、体格发展等方面处于优越的地位，从而教师能够比较容易“取得”“权威地位”。关于师生关系的社会学分析已经指明，教师的权威可以有“制度化权威”与“个人的权威”之分。“制度化权威”本身乃由“制度”所赋予，与个人人格及努力并无太多关系，这种权威是基于角色的。换言之，制度规定的角色特性是先于具体个人而存在的，根据制度对于角色的规范要求来选拔相应的人充任这一角色，获准充任这一角色者自然也就享有了相应的权威。与“制度化权威”不同，“个人的权威”是个人凭借自己的人格和努力所取得的一种权威，就教师成为学生的权威而言，学生并不因为教师是“教师”而体认其为权威，而是因为教师的人格魅力或者专业技能等吸引了学生，从而使学生在内心之中认同其为权威。这样，我们就能够解释为什么在学校中经常有学生“冒犯”、“冲撞”教师这一制度化的权威，因为制度赋予了教师以权威地位，但这并不必然保证学生对于这一权威的内心认同。相反，只有那种具有人格魅力、关心和爱护学生、与学生坦诚相待、能够宽容对待学生，并且具有较为精湛的专业技能的教师，才能够成为学生所真正认同的权威。

教育之中存在着“权威”是否意味着师生关系存在着“不平等”？其实“权威”和“平等”并不是对立关系，也就是说，“权威”的存在并不必然意味着“不平等”，只有“霸权”才意味着不平等。首先，在师生关系中，教师处于“制度化权威”的地位，但“制度”本身并不认可教师对于学生的任意支配，“制度”在赋予教师“权威性”的同时，也为这种“权威性”设定了界限。只有恪守在边界之内的“权威性”才具有合法性，否则，教师是否能够胜任这一角色本身就值得怀疑了。其次，“制度”赋予教师更多的是组织和开展教育教学活动和班级管理活动的权威性，并没有赋予教师在人格方面的权威性。教师是成熟的个体，相对而言，在知识水平、社会经验、身体发展等方面处于成熟状态，同时，教师又受到过一定程度的专业训练，因此，在教育过程中要担负起组织和领导学生的任务。我们可以看出，这种权威性是基于教师的专业知识和专业训练而产生的，制度本身并没有赋予教师在人格方面的权威性。再次，即便教师在知识方面具有权威性，但这仍旧不意味着教师在知识方面享有“霸权”。因为，人类知识浩如烟海，面对着同一特定的领域，教师完全可能表现得和学生一样“无知”。此外，在一个信息社会所不可避免的是，学生在某些知识领域所掌握的知识和信息，可能超出甚至远远超出了教师本身的知识储备，传统社会中教师与学生在知识资源占有上的不对称状况已经有了相当程度的变化，教师原先所享有的“垄断地位”渐趋打破。就此而论，教师在知识资源方面的权威性仍旧是相对的。

教育中的人际关系表现为一种角色关系，即“教师—学生”关系。角色关系是基于教育活动而形成的关系。在教育这一特殊活动中，教师和学生各自履行自己的角色，完成特定的角色任务。概言之，教师要完成“教”的任务，学生要完成“学”的任务。教师“教”的任务的完成情况取决于学生“学”的情况，学生“学”的任务的完成有赖于教师“教”的引导和帮助。这样，教育这一特定的活动域决定了师生角色关系的特质。这一角色关系规定了教师和学生在教育过程中各自所应当承担的义务，决定了他们在教育过程中相应的行为方式，并且彼此对对方形成一定的角色期待。教育活动本身是“引人向善”的活动，师生关系又是在教育活动过程中所结成的角色关系，所以，教师与学生的角色关系本身就应当带有教育性，即教师与学生互动的过程不仅要完成特定的知识教学和技能培养等任务，而且这个互动过程本身也应当具有教育作用。