四、他山之石，可以攻玉
这是一位教育工作者在参观英国幼儿教育工作时所做的心得笔记：
受广州市教育局和广州市外事办委派，作为广州市与英国伯明翰市结成姐妹城市后的首批幼儿教师专业交流项目，我有幸随同本园的三位老师赴英进行历时一个多星期的考察交流活动。我们先后参观了英国伯明翰的幼儿园、早期教育中心等托幼机构。让人惊讶的是：当我们每到一所幼儿教育机构，看到的房舍、大门等都十分简朴，没有什么装饰。但是当我们进入园舍时，会发现为幼儿创设的环境并不简单，恰恰体现了“让每一个儿童都获得最好的发展”的公平教育理念，这给我们留下了深刻的印象。
教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。
——乌申斯基
1．户外：是游戏场而不是操场
户外，是孩子们最向往的地方。在所到过的幼儿园，我们没有看到过一个规整而气派的塑胶场地，或是宽阔而平坦的水泥场地。特别令人感叹的是，大自然离孩子们是那么的近。树木、种植园、休闲道、草地等随处可见，在阳光下和清新空气中，活跃着孩子们游戏的身影。环境随处体现人与自然融合的理念，正是这种理念深深地感动着我们。瞧，老师正利用树掉下的叶子与孩子无约束地挥洒着；孩子们可开心了，他们用自己的语言与动作感受秋天的美。又有一位老师带着几位孩子正用笔和纸记录着一些植物的生长情况……除了大型组合式的运动设施以外，我们还发现活动场地上会用不同颜色的图形、数字等设计一些富有游戏性的图案。这可是他们那儿的一大特色，孩子可以随时随地进行游戏。
2．活动室：是乐园而不是课室
英国保教人员认为环境是儿童发展的第三位老师，因而十分重视活动室整体的布置和班级特色环境的创设。还会通过区域活动来充分发挥环境的潜在教育价值，以满足每个儿童发展的需要。
（1）创设与幼儿活动需要相符的区域。
在所参观的幼儿园里，活动室有大有小，但是以各种形式间隔以后，我们很难再找到能容纳全体幼儿所用桌椅的集体教学空间。从整个布局来看，英国教学模式主要是以个别或小组的形式开展的。当我们深入每个活动室时，发现空间优势非常鲜明：一方面为孩子提供不同材料形成各种功能的活动区，让孩子自由选择；同时也为孩子交往合作的需要提供了多种间隔形式的空间。听当地的教师介绍，它的意义是：最小的空间是为孩子独处或一对一活动所设；较小的空间则可以提供更多的机会，让孩子在小组活动中，倾听他人和被他人倾听，使沟通更容易进行；较大的空间使孩子在大组群的合作中，通过协商、竞争、比较等行为，获得许多社会行为的基本规则；最大的空间往往在走廊或门厅，是整个校园的中心地带，各班各组的孩子常在此自由交流或在此集会。
儿童不是用规则可以教得好的，规则总是会被他们忘掉的。习惯一旦培养成功之后，便用不着借助记忆，很容易地、自然地就能发生作用了。
——洛克
最大的一个特点是设计空间的间隔物灵活多样，内部基本没有明显的走廊通向每个活动室。如把每个级组的班安排到同一楼层，通过会移动的屏风间隔成每一个班。联班活动是他们常见的教育模式。当活动开始前，保教老师就会把屏风拉开，将各区或各组的材料准备好，进行“资源共享”。无论是孩子还是老师都能跨班进行活动和指导，无形中使孩子学得随意，个性化发展也得以体现；老师的教学也变得更灵活了，观察记录方向更加明确。这样的做法，给我们打开了眼界，感受极深：空间间隔的方式可以有效促进孩子多方面发展。
（2）创设与幼儿相互作用的墙饰。
英国教师注意到要让墙饰真正与孩子互动、对话，所有的布置都从孩子的兴趣和特点出发，基本是围绕每个阶段的教育主题内容去创设的。如当孩子围着幼儿园走的时候，他们发现幼儿园里的一些东西是由不同材料做的。这时老师会把小朋友的发现用相机给照下来，有木头、金属、塑料、玻璃、砖头、泡沫等，并收集和提供相关实物让孩子通过各种感官进行操作，引导孩子对这些自然和人造材料进行判断和区分，并在墙饰上展现孩子探索的过程，从而提高孩子的环保意识和对大自然的兴趣。
习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生。因此，人从幼年起就应该通过教育培养一种良好的习惯。
——培根
（3）创设与幼儿同步发展的区域。
我们所见的活动区有图书区、科学区、电脑区、绘画区、家庭区、建筑区、数学区、玩水区、玩沙区等。
区角的活动内容是由材料体现的，一般以低结构多功能的材料为主，用于建构的、手工制作的、图书阅读的、美工的、装扮的、表演的、大肌肉运动的等。材料本身并没有什么特殊性，但它对孩子的挑战性就在于孩子选择和使用材料的自由度，鼓励孩子开展多样性探索和创造性玩法。很多材料没有固定功能，也没有老师设定的玩法，而由孩子根据自己的构思对材料变换着方法使用。材料种类没有固定搭配，也不局限于在某个区角内使用，在同一个室内，孩子可以跨区域选择材料进行活动。游戏类型不受区域功能暗示，孩子可以在任何区、室用任何材料进行装扮性的角色游戏或建构性的创游活动，随意性特别强。材料的摆放也会有一定的指定位置，前提是要方便孩子收放。根据孩子的特点和水平，老师可以为活动区预设任务，最常见的是烹饪活动、美工活动、数学活动等，有助于老师更好地指导、便于观察，进一步促进孩子各种技能的发展。
在每所幼儿园的参观过程中，我们还发现，无论哪个班，都孩会根据不同年龄段的班投放不同材质的材料供孩子去触摸：
0～1岁：会提供一些细沙，鼓励孩子用手去摸，从中让子感受到一些变化。
2～3岁：会提供各种常见的颜料，使孩子用身体去感知色彩的变化；提供一些不同大小螺丝，让他们感受大小及不同形状；在其基础上，增添不同形状、大小的瓶子，让孩子的感知得到进一步发展。
4～5岁：提供的材料就更具有挑战性了，如用面粉加一点糨糊，让孩子用手指或用过的笔在上面画画或学写数字，为日后的书写打好基础。又如收集一些栗子或在大盆装的沙子里掺入一些不同大小颜色的扣子，通过看看、摸摸、想想、找找等多种感官，提高孩子对数学的兴趣和水平。
热爱孩子是教师生活中最主要的东西。
——苏霍姆林斯基
看来，同样的活动区、同样的材料，但材料的投放方式不同和空间安排不同，带给孩子的自主性体验是不同的。这里的活动区安排，孩子得到的是驾驭材料的能力，得到的是探索和创造的无限空间；活动气氛宽松、自由、活泼、和谐，那种常见的“排排坐、老师讲、幼儿听”的景象在这里是不存在的。我不由得发出“这才是真正的孩子乐园”的感叹。
3．功能室：是多功能活动室而不是展示厅
英国幼儿园的功能室设置不会划分得很细，却具有多功能性，而不是流于表面。例如，综合功能室，可以进行音乐活动、大型表演、家长开放日、体育活动等；游戏室，可以进行小型的音乐活动、体育活动及对感统失调的孩子有针对性的做一些训练等。令我们最惊讶的是他们的电脑室，无论环境、设备及软件的开发等都做得非常到位。听电脑专职老师介绍，国家对儿童教育非常重视，指定专门的部门去设计和开发一些具有时效性、时令性、趣味性、创意性的软件，内容包括各个领域的知识，如健康、科学、美术、社会等。在园的每位孩子都能无条件地享受这些软件带来的快乐，根据自己的兴趣和爱好点击不同领域进行游戏。这无形中促进孩子的生活经验、思维能力、语言能力、行为习惯等各方面的发展。
精神空虚、思想枯竭、志趣低下、愚昧无知等，绝不会焕发和孕育出真正的爱。
——苏霍姆林斯基
4．教育资源：是支持者而不是旁观者
单凭幼儿园的资源很难满足孩子的发展需要，因此，寻找新的教育资源成为学前教育机构对儿童进行教育不可忽视的途径。英国学前教育机构十分重视利用家庭和社区独特的教育资源，来拓展学前教育的空间，促使儿童更好地发展。英国没有全托的幼儿教育机构，在他们看来，家庭和幼儿园对孩子的学习和发展起着同等重要的作用。如下午两点半让家长接幼儿，目的是让家长有更多的时间接触孩子，与孩子多沟通、多交流；定期制定和发放一些家园共育的书籍，保持家园教育的一致性；保教人员和家长经常有目的、有计划地带领儿童去博物馆、动物园、公园、儿童游戏场、书店、超市、商店、农场、运河等地方参观游览，以扩大儿童的视野，丰富儿童的感性知识，培养儿童探索世界的能力，同时，也充分发挥社区优势资源的价值。由于外出活动比园内活动具有更大的危险性，所以各个学前教育机构不仅在注册时要求家长签字表示同意让孩子外出活动，而且在每次外出活动之前还请家长签字以示同意。此外，学前教育机构还注意控制外出活动的规模和师幼比率。
“他山之石，可以攻玉”。英国托幼机构的环境创设无疑给我国幼教带来了良好的启示。如何立足于本国的实际情况，发挥环境整体教育功能，使教育环境对儿童教育更具有实效性，这是值得我们深思的。
让每一个学生在学校里抬起头来走路。
——苏霍姆林斯基
案例：陶行知教育理念
陶行知（1891～1946年）是中国历史上伟大的人民教育家，原名文浚，后改名知行，又改名行知。
1．陶行知的“生活教育”论
陶行知说：“生活即教育，社会即学校。”其中“生活即教育”就是指是什么样的生活就是什么样的教育：
是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育；
是劳动的生活就是劳动的教育，是不劳动的生活就是不劳动的教育；
是科学的生活就是科学的教育，是不科学的生活就是不科学的教育；
是艺术的生活就是艺术的教育；
是改造社会的生活就是改造社会的教育。
其实，人接受教育有两种途径：一种是书本知识，一种是直接的，即从实践获得的。生活教育包括这两部分，并没有把读书排斥在生活之外。陶行知说“生活即教育”是一个大概念，所谓“生活”，陶行知说生活就是有生命的东西在一个环境里生生不已的活动。因此，可以说一切活动都是生活，教育也是生活。
“生活教育”这一概念是陶行知的老师杜威提出来的，但意思完全不同。杜威提出的是“教育即生活”，而陶行知把它翻了半个筋斗改成“生活即教育”。陶行知主张生活即教育，反对教育即生活。他说：“生活即教育，是把一个鸟放在林子里；教育即生活是把鸟放在笼子里。”
爱，首先意味着奉献，意味着把自己心灵的力量献给所爱的人，为所爱的人创造幸福。
——苏霍姆林斯基
2．“生活教育”的由来
陶先生曾经多次解释过生活教育，他说：“生活教育是生活原有，生活所自营，生活所必需的教育。”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说“生活即教育”。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即是教育的场所。因此我们又可以说“社会即学校”。过什么生活，便是受什么教育，过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。
但是，我们主张“社会即学校”，教育的方法、工具都增加。那么，坏的学校也可以做学校吗？回答是肯定的，坏的社会我们也要认识，人也要有所准备，才能生出抵抗力，否则一入社会便现出手慌足乱的精神状态。
如用一句话来表达家庭教育学的全部精华，那就是要使我们的孩子成为坚定的人，能严格要求自己。我在这里似乎有点夸张地说：若请他参加婚礼，即使那里所有的人都喝成醉鬼，他母亲相信自己的孩子会清醒地回家。
——苏霍姆林斯基
3．传统教育与生活教育异同
（1）传统教育是吃人的教育。
首先，它教学生吃自己。
传统教育教学生读死书、死读书、读书死。它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，不许提问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到中学到大学，16年的教育下来，等于一个吸了烟的虫。肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风，在加上要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了、手也瘫了、脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业就进棺材，这叫做读书死，也就是教学生自己吃自己。
其次，它教学生吃别人。
传统教育教人劳心而不劳力，不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人。”更明白一点就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农民工人的财。因为只有工人才是最大多数的生产者，他们吃农民、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，这就叫做吃人的教育。
（2）生活教育与传统教育完全相反。
首先，生活教育不教学生自己吃自己，而教学生做人。
生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书。
其次，生活教育也不教学生吃人，不教人升官发财。
生活教育只教中国的民众起来做自己的主人，做人中人。
陶行知《手脑相长歌》：
人生两个宝，
双手与大脑。
用脑不用手，
快要被打倒。
用手不用脑，
饭也吃不饱。
手脑都会用，
才算是开天辟地的大好佬！
任何人不能教育自己，也就不能教育别人。
——苏霍姆林斯基
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