实现两种知识的对话

两种知识是前面论述的客观知识与建构知识。乡村教师之所以信奉客观知识，是指望它能给自己带来自由、公平、效益与幸福。相反，它对生命的藐视与践踏、对人的心灵的约束、对人的本能的压抑，甚至以本能为敌，以人性为敌。如果要使人获得自由，必须消解客观知识的傲慢，解除其对自己本能的压抑、创造的威胁与想象的控制。客观知识与建构知识的对话，是“我者”与“他者”的妥协、和解、同化与互融的必要的趋势，它能使乡村教师走出客观主义，反思片面的知性关系，回归“我者”的自然秩序，建构自由的、和谐的、完善的人的憧憬和通情达理的乡村教师人格。

坚信真正的知识源于“自我”

真正的知识源于对已然过去了的现实世界经验的沉淀与反思，而不是对他人知识结论的记忆与迁移，不是对他人的经验成果的复制与粘贴。由于地域、经济、社会与文化的差异，乡村教师与城市教师相比，在吸取现代知识与信息的过程中，总是显得力不从心，营养不良。真正的创造源于我们对一个现实实在的感悟，源于我们的主观形式、主观目标和主观体验，而不是对他人计划的轨道俯首帖耳、按部就班、唯命是从。现代性的最大弊端，在于树立了一个太静止的标本、范式与理想，将同一个生命永远闭锁在同一个模式中，忽略了乡村教师与环境机遇的全部可能性。乡村教师正在丧失想象力、创造力与反思力，不能不说与此有关。这里并非要否定乡村教师对现代知识的相遇，正好相反，希望他们吸取“他者”间接经验，因为间接经验仍然是个体反思与建构新观念的工具。只是在与间接经验相遇时，让我们的心灵绝不是重复以前的结果，而是要日新其洞见，联结其实践，反省其主观。否则，乡村教师对于“他者”的关系只能是一个盲从、屈服、顺从或者忍受的愚蠢不平等关系。

持有开放与宽容的态度

作为教育智者们的“他者”有必要强调对差异的尊重，强调开放的态度和宽容的必要性。这是一种理解乡村教师的新思路，用动态的、关系的角度看待乡村教师及其处境。这就呼唤一种向乡村教师的开放，也为乡村教师在当今中国教育及现代化舞台上发挥积极作用创造平台。对于乡村教师而言，选择自己的方式生活，适合自己的方式快乐地生活，体现自由意志，活出个性与自我，实现自己的理想，这才是自己应该追求的。而凡有理想高悬，则必会在自由与规范、道心与人心、传统与现代上有冲突。解决这种冲突，恰恰要在回归自然、自由生活与追求理想中实现。否则就只能是由外在摆布与控制的被动的小机器。作为“他者”，我们必须意识到，乡村教师要与城市教师平起平坐，平等对话，和谐共处，就必须包容、尊重其特殊性。只有保持其特殊性，“我者”才能具有与“他者”平等对话的可能性，也才能有各自的发展样式与生存状态。这是一条最基本的体现人本价值与自由理念的生活准则。“如果我们要创造历史，我们必须改变我们对差异的态度。”[1]只有尊重乡村教师的文化习惯、情感归属及其生存环境状态，才能更好地服务乡村教师，赢得乡村教师的响应，唤起乡村教师的学习动力与支持，帮助乡村教师建构自身的知识权力。所以，乡村教师如果被视为研究者时，那么，他们就会在农村教育研究中，加强自身与时间、空间的内在联系，露出敏锐善察的眼光，就会深入现场加强对乡土材料的搜集，得出事实真相，给人以真实的现实；从而生成持之以恒的耐心，严谨的治学态度，并不断提高自己的专业素养等等。

挑战夜郎自大的霸权心态

庄子在《秋水》篇中，庄子借河伯的自省表达了对妄自尊大的夜郎心态的警惕。河伯曾经“以天下之美为尽在己”而沾沾自喜，不可一世，直“至于北海，东面而视，不见水端”，河伯才“始旋其面目，望洋向若而叹曰：‘野语有之曰：闻道百，以为莫己若者。我之谓也。且夫我尝闻少仲尼之闻，而轻伯夷之义者，始吾弗信。今我睹子之难穷也，吾非至于子之门，则殆矣，吾长见笑于大方之家。’”（《庄子．外篇·秋水》）因此，我们警惕“夜郎自大”的同时，需要崇尚虚极，怀望多元，包容异质，海纳百川。这可以看做是庄子哲学给我们留下的一笔宝贵思想财富。在教育现实中，往往存在两种倾向：一方面，无论是“我者”还是“他者”，皆惧怕一些差异、现实与当下的东西，人们往往执迷于一些学术权威的理论，或者喜欢追捧一些由上而下的文件与政策指令，而早已忘记了传统的生活理念与现实特殊环境的作用。正因为权威理论、由上而下的文件与政策指令，可以透过一些知识话语权威人士的强化，把“外在的”由上而下的理论、文件与政策指令转化，甚至固定为一些可控的“科学的”言语和物化的知识形态，以影响乡村教师。另一方面，对于乡村教师而言，他们在“正在做的”及“教育理论说的”或“上级说的”之间，往往容易排斥“他者”，选取“正在做的”。因为“正在做的”带着一些异质的、个人的语言理解，从而具有很强的解构特质，往往有异于甚至抵触于权威的教育理论、由上而下的文件与政策指令，而使管理者的行动出现与预期的不一致甚至摧毁原来的政策意图的可能性。所以，排斥多样性就会导致抵制情绪，当这种抵制没有合法理由时，就会导致人的心理抑郁寡欢与归属情感丧失，也自然可能会出现“农村教师素质提高难”的结论。

开展“我者”与“他者”之间的对话

在现代社会中，最为稀缺的资源就是个体与个体之间的对话，以及正处于崩溃过程中的社会团结。这种团结之所以正在崩溃，主要来自于并超越于人类的理性的发展模式。现代教师的发展模式，从一开始是由两个因素决定的：一个因素是个体自身自下而上的、来自主体内部的日益增长的理性与技术的信仰与要求；另一个因素是教育制度框架对理性目的功能，及其相应活动系统的扩大，使所有教师不得不被动地适应。一旦主体意识与被动的适应之间出现不协调状态，则“我者”与“他者”之间的危机不可避免。解决环境危机的方法是具有对话的理念与方法，不把自然当做可以用技术来支配的对象，而是把它作为能够同我们相互作用的一方。我们不把自然当做开采对象，而试图把它看做生存伙伴。在主体间性尚不完善的情况下，我们可以要求动物、植物甚至石头具有主观性，并且可以同自然界进行交往，在交往中断情况下，不能对它进行单纯的改造。”[2]既然人与自然的关系都应该如此，何况作为“我者”与“他者”的知识分子呢？“我者”与“他者”之间需要共同反思，以及普遍性的自由讨论，形成共识，随时随机地制定出合法的策略，以避免与克服滥用技术成果给“我者”与“他者”之间造成冲突的问题。

要使乡村教师真正的发展，不是要他们先掌握先进的教育理论，而是先学会先进的理论思考。这需要自由宽松与自主选择的制度条件与信息流通体制。只有完全承认乡村教师本来具有的一种先于教育理论的经验世界，我们就会发现源于乡土原始存在状态与现象的魅力；这样乡村教师才能不断有对话的勇气，不断滋生知识的根基与智慧的力量，不断超越自己，才可能在“我者”与“他者”的对话中显现自己的独特价值与力量。正是多样性与差异性，乡村教师才有可能发展得更高更特殊，这是乡村教师发展的根本条件，它为乡村教师的精神探索提供了动力、材料和根基。

[1] Hans Dirk van Hoogstraten．Deep Economy，Cambridge．James Clarke ＆Co，2001：142

[2] ［德］尤尔根·哈贝马斯．李黎等译．作为“意识形态”的技术与科学［M］．上海：学林出版社，1999：45