二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析

二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析

二语磨蚀属语言磨蚀中的一个类型。所谓语言磨蚀（LA：language attrition，简称语蚀），其实是习得的逆过程，意指双语或多语使用者（如国内学习英语的人），由于某种语言（如英语）使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退。这种语言能力减退与其他领域，如语言迁移、病理语言学和方言学等研究的内涵完全不同。这是由语蚀的本质属性所决定的（Weltens 1987：22—37；Hansen 2001：60—73）：（1）语蚀所致的语言能力减退属于代内（intragenerational）而不是代间（intergenerational）的变化。这一属性使得语蚀研究有别于语言迁移或消亡的研究；（2）语蚀所致的语言能力的改变属于生理现象而不是病理现象。这使语蚀研究又不同于神经语言学的失语症和老年痴呆研究；（3）语蚀所致的语言能力的减退属于个体，而不是一个语言社团，这又与方言研究的语言能力改变有所不同。

目前，语蚀研究历经大半个世纪的发展，已形成一个完全独立的学科：造就了一批成绩卓著的学者，提出了较为系统的语蚀研究理论，出版了丰富的文献资料，探明了语蚀的一些影响因素，明确了受蚀语言要素的主要特点，从而完善了语蚀的检测方法。现已探明，可导致学习者二语能力磨蚀的因素有：“磨蚀前二语水平”、“受蚀时间”、“与受蚀语的接触”、“年龄”、“二语习得方式”、“社会情感因素”、“读写能力”和“目的语语种”等，共八类（倪传斌2006：50—55）。其中，二语磨蚀前学习者习得时所达到终极水平的作用最为关键，主要表现为：一方面学习者的终极水平与二语磨蚀呈显著性的负相关；另一方面，不同的终极水平对二语磨蚀的影响力度大不一样，其间存在一个明显的分界线。从语言磨蚀的角度看，如果一个学习者想维护习得来的二语能力，有效地防止二语能力的磨蚀，他们必须首先达到或超过这一分界线所代表的二语水平。如果把这一目标水平看作二语学习者需要达到的基本目标水平，那么，这一标准与目前二语教学领域通用的基本目标水平标准又有何关系呢？

针对这一问题，本文拟通过回顾二语基本目标水平标准研究历程，并结合二语磨蚀研究中有关磨蚀与终极水平相关关系的研究成果，对比分析两种目标水平标准的异同，冀为丰富和完善二语习得目标体系的建立，提供有价值的参考。

1.二语习得的基本目标水平

二语习得的目标水平是一个集合，是一个有序的、定量的、相互联系的组合，是二语教学过程的终极目的。目标水平与学生现实水平之间的差距是二语教学过程的主要矛盾，它支配和决定着二语教学过程的进行、发展和终结（刘英林1994：262—263）。尽管不同的教学机构或不同的学习者预定的终极目标水平可能各不一样，但是，在大众层面上，针对大多数普通的二语学习者，大家普遍接受的基本目标水平却会趋于一致（后详述）。这一基本目标水平的确立，在指点教学方向、指导教学结果的测量与评价、指引教学策略的选择和运用、激励学生的学习等方面发挥着重要的作用。

一般说来，确立基本目标水平的方法有三种（van Ek 1975：14）。方法一：由国家或政府等教育行政机构指定大多数学习者学习一门二语必须达到的目标水平；方法二：根据不同类型学习者的实际需求，确定他们需要达到的基本目标水平；方法三：在一定范围内，通过需求分析，为不同类型学习者在转向其他领域学习前，设定一个统一的基本目标水平。相比较而言，方法一没有考虑学习者的实际需求，所制定的标准易脱离现实；方法二又因语种、学习者群体的不同，所制定的基本目标水平杂而多，难以统一管理。因此，目前国际上在制定二语学习的基本目标水平时，普遍采用方法三。

其实，方法三的历史可以追溯到20世纪70年代。当时，来自欧洲15个国家的100多位专家，经过3年的努力，才制定出适应于不同语种、年龄和国家的通用基本目标水平标准。他们把它称之为“阈值级水平或T水平（Threshold level or T－lever）”（van Ek 1975：13）。该标准经过近30多年的发展，现已形成一整套理论完善和应用广泛的目标水平体系。

1）确定基本目标水平的理论基础

基准的确立：由于日常生活的场景往往不可预见，如果一位二语学习者学会了一种二语技能后，却不能将这种技能“移植”到对于他来说是完全或部分不同的场景中，那么说明他没有掌握这种技能，说明他的交际能力是有限的。这种可以把习得的二语技能应用于其他场景的能力的最低标准就是“阈值级水平”，即二语习得的基本目标水平。该水平代表的能力就是“基本交际能力”（general communicative ability）。换句话说，具备基本交际能力的二语学习者，应该能够用目的语应付大多数日常生活场景。

内容的确立：20世纪70年代初，欧洲委员会的专家们发现：语言包含功能和意念，意念又包含表示普通概念和特殊概念的意念。如将表示普通概念的意念与语言功能合并即可获得一个“共核（common core）”（van Ek 1976：8）。这些专家认为：世界上的语言虽然各不一样，但在语义综合层面上，它们的基本“共核”却是相同的（Howatt 1984：281）。二语学习者在进入特定职业和转向其他专业学习时，至少应该掌握二语的基本共核。这是二语学习者想进行一定的二语交流时必须掌握的基本内容。

2）确定基本目标水平的方法

在上述理论的指导下，欧洲委员会的专家们首先以英语作为二语的欧洲成年学习者为原始调查被试者，确定他们二语习得的基本目标水平。这些被试者均具备以下特点：（1）到目的语国家作短暂停留（特别是旅游）；（2）在自己国家与说目的语的人有短暂的接触机会；（3）这种接触为一般性接触，且是非职业的；（4）他们需要掌握目的语的基本交际能力。再经过二语的需求分析，专家们认定这些被试者的需求为：①学习者需要使用目的语的典型场景，如旅游、商务；②学习者需要谈到的话题，如教育、购物；③学习者需要利用目的语完成的功能，如获取信息、描述事物；④在交际过程中需要使用的意念，如时间、频度等；⑤完成基本语言交际所需的词汇和语法知识（Richards 1986：74）。最后，专家们针对需求分析结果，按听力、会话、阅读和写作等四项语言技能，确定了基本目标水平的具体内涵（Little 2002：182—189；van Ek 1993）：

听力：如果说话者说得清楚，能基本听懂日常生活中熟悉的话题；如果说得稍慢，能基本听懂电视或广播中熟悉、感兴趣或时尚的话题；能基本听懂电话中熟悉话题的交谈；能听懂学术讲座的部分内容；能听懂教师的课堂讲解；能听懂工作中本职范围内的交谈；能听懂导游和讲解员所述内容的大意。

会话：不用刻意准备，可以参与日常生活中熟悉、感兴趣，或时尚话题的谈论；能用连贯的词或短语，以简单的方式讲述自己的经历、希望和理想；对于工作中熟悉的主题可以简单讲述自己的观点和计划；能简要讲述所读过的书、看过的电影中的部分情节以及自己的感受；能独立到邮局、银行、商店、餐馆办理相关事宜；能通过电话预定旅馆；能进行旅馆住宿时所需的日常交流；通过电话能预约医生，并能简单描述自己的症状；能与同事就工作中熟悉的话题交换意见；能向顾客介绍职责范围内的业务；能就学术讨论的某些问题阐述自己的部分观点。

阅读：能读懂描写感受、愿望或事件经过的私人信件；能读懂由常用词构成或与本职工作相关的文本；能读懂文字不多的图片说明；读懂菜单和表格中的文字内容；看懂大多数常用药品和食物的标签和简短文字说明；能读懂银行和邮局发行小册子文字的大部分内容；能读懂报纸上简短文章的大意；如时间容许，可以读懂本职工作中的商务信函；如时间容许，能读懂文字简短的产品说明书和使用手册；如能查词典且不限制时间，或文字经简写，能读懂专业课本或文章。

写作：对于熟悉、感兴趣的主题，能写出语义基本连贯的短文；能写出有关自己的感受、经历的私人信件；能写简短的便条；能记录会议内容供自己参考；由同事或上司把关，能撰写本职工作内的商务信函；如果时间容许，能记录学术讲座中的部分内容；能摘录学习材料的基本内容（尽管有些表达欠准确）。

3）基本目标水平的应用

二语基本目标水平经过近30多年的研究，其应用在横向（目标水平的通用化）和纵向（目标水平的等级化）两个纬度上，已拓展成为一个完善的目标水平网络体系。

（1）基本目标水平的横向拓展

基本目标水平的横向拓展主要表现为不同语种和不同年龄的群体均使用统一的基本目标水平标准。

语种间的统一。在欧洲委员会的统一协调下，以英语（1975）为示范，其他语种作为二语学习的基本目标水平标准相继完成：法语（1976）、西班牙语（1979）、德语（1980）和意大利语（1981）（Howatt 1984：281）。值得注意的是，汉语作为二语教学的基本目标水平标准，在2004年，经过外国留学生汉语需求的系统分析（倪传斌2004），确定汉语作为二语学习的基本目标水平与其他语种的基本相同后，也已与国际基本目标水平标准统一起来。

年龄间的统一。制定基本目标水平的原始调查对象虽然是欧洲的成年人，但通过欧洲委员会来自10个不同国家的语言教学专家和学者对该标准的调查对比和分析，他们认定：基本目标水平的核心是让学习者具备基本交际能力，故不同年龄段的二语习得目标水平，如果严格控制也应该基本相同（van Ek 1976：4）。

（2）基本目标水平的纵向拓展

在欧洲，为了在纵向上拓展基本目标水平体系，从20世纪80年代起，欧洲委员会的专家们以基本目标水平为基准，进行了大量的探索。最早的欧洲二语“单元/学分系统（unit/credit system）”（van Ek 1976），后来的“阈值级规范（Threshold Specifications 1990）”（van Ek 1993），再后来的“欧洲语言档案（ELP：European Language Portfolio）”（Little 2002：182—189）和ALTE标准（Association of Language Testers in Europe）（见注释1）均是该标准的系列研究成果。

在美国，由美国政府的外交学院首先为美国政府的外交人员的外语能力测评，制定出FSI Scale，后改称ILR Scale（见注释2）。此后在此基础上，美国外语教学委员会（ACTFL：The American Council on the Teaching of Foreign Languages）亦于20世纪80年代初制定了二语学习目标水平的“暂行规定（Provisional Guidelines 1982）”（Richards 1986：157）。该规定于1986年修改为“ACTFL Proficiency Guidelines 1986”（Breiner－Sanders 1999：13—14）。继1993年之后，在历届美国总统的大力支持下，又经过7次修改，最终制定出现行的“外语学习标准（Standards for Foreign Languages Learning）”（James 1998：11—14）（见注释3）。这些标准体系虽经过多次修改，各州的使用情况也不相同，但是核心内容（基本目标水平标准）没有改变。涉及的语种亦拓展到法语、西班牙语、意大利语和德语等。

欧洲和美国的常用系列标准间的对比，如表1所示。通过表1的对比可以看出，各标准系列分级的级数虽不同，但均以欧洲的基本目标水平为基准，即ALTE上的B1级、FSI和ILR的二级（S2或2^＋）或ACTFL上的“高级—高”。

表1：欧美各常用标准间的比较

续　表

2.二语磨蚀与二语终极水平的相关关系

如果从二语磨蚀的角度来看，学习者需要达到的基本目标水平是否与上述基本目标水平相似呢？两者的关系又如何？在此，笔者将基于二语磨蚀的相关研究成果，进行比对分析。

一般说来，二语学习者完成二语学习后，其接触二语的方式和程度会发生很大改变。绝大多数的二语学习者会在母语环境中工作和生活。他们接触二语的机会会大大减少。如果他们不刻意维护刚刚习得来的二语能力，其二语的磨蚀会随之出现。Bahrick（1984a：1—31）曾对773名把西班牙语作为二语学习的被试者，进行过为期50年的研究。他发现：被试者的磨蚀过程似乎呈现一种“前快—中慢—后快”的发展趋势，即在停止使用二语后的前期（如前5年）磨蚀非常严重，中期（如其后20年）不明显或无磨蚀；后期（如其后25年）磨蚀又加快。他（Bahrick 1984b：105—118）的后续研究表明：大量的二语磨蚀（阅读、词汇、短语、语法和词序）出现在培训结束后的头几年里。由此看来，如果综合前面所述的语言磨蚀属性来考虑，我们可以得出如下结论：二语磨蚀是习得的逆过程，属自然生理现象。随着二语接触的减少，二语能力会发生明显磨蚀。

目前，已经探明可导致学习者二语能力磨蚀的因素中，二语磨蚀前学习者所达到的二语终极水平的作用最为关键。其作用具有以下两大特点：（1）磨蚀前的二语水平与磨蚀呈“倒置相关”；（2）磨蚀前的二语水平存在一个“关键阈值”，位于该阈值上下的二语学习者，其二语磨蚀的方式和程度存在明显差异。

（1）倒置相关

早在1932年，Kennedy（1932：132—146）就发现磨蚀前的终极水平是影响语蚀最明显的因素之一。Godsall－Myers（1981）通过分析把德语作为二语学习的大学生后确认：高水平的学习者意味着一段时间后保留的德语水平也高，即其德语磨蚀的速度与德语水平呈负相关（r＝－0.72）。到了1990年，Vechter等（1990：189—203）才将这一现象归纳为“倒置假设”（Inverse Hypothesis），意为：磨蚀前二语水平与磨蚀的量或速度成反比。Scherer（1957：275—277）对这一现象的解释是：高水平的学习者可能有更多的语言知识被磨蚀。Neisser（1984：32—35）还从认知心理学的角度诠释了这一现象：高水平学习者的复杂语言知识在大脑中已形成了一种图式（Schema）。例如，回忆一个二语词汇不是简单地产出过去所记忆的条目，而是像解决问题一样，涉及记忆检索的深层处理。由此，对于高水平的二语使用者，其绑定在冗余和广泛认知结构中的语言知识不易磨蚀。这些结构有助于抵抗磨蚀。相比较而言，低水平的二语使用者，其孤立的语言信息很易磨蚀。

（2）关键阈值

语蚀研究者通过进一步的研究后发现：磨蚀前的终极水平对二语磨蚀的影响不仅呈现“倒置现象”，而且不同二语水平的影响力度亦大相径庭，其间存在一个明显的分界线。在这一分界线上下的学习者，其二语磨蚀的速度和量存在非常大的区别（Jimenez 2003：40）。Neisser（1984：32—35）根据Ausubel的理论把这一分界线称之为二语磨蚀的关键阈值。

其实，早在1982年，Lowe（1982：176—190）就发现磨蚀前的二语水平上的确存在一个“点”，水平超过了这个点，通过复习弥补磨蚀的能力非常容易；如果低于这个点，磨蚀的能力通过复习就很难弥补。遗憾的是，他并没有确定这个点的具体位置，而是给了一个范围，位于S2/R2和S3/R3之间（注：S和R分别代表说和读，这个系列是美国政府界定工作人员二语能力的标准，共5等11级）。到了1984年，Clark等（1984：58）曾建议采用大型调查来准确定位到底什么是关键阈值。根据他们的观察，在FSI量表上的3级是研究者所说的关键阈值。Nagasawa（1999：169—200）认为这个关键阈值是ACTFL量表上的优秀级（Superior），位于2^＋或低于“高级—高”（参见表1）的二语能力容易受到磨蚀。

从表1的对比关系可以看出，2＋和“高级—高”正是国际通用的二语习得目标水平基准线。从二语磨蚀的角度来看，学习者达到或低于这一基本目标水平，是难以有效地防止二语能力的磨蚀的。换句话说，要有效地防止二语能力的磨蚀，习得时的基本目标水平应该比目前国际通用的阈值级水平高一个级别，即ALTE上的B2级、FSI和ILR的三级（S3或Level 3）或ACTFL上的优秀级。

3.结论

综述所述，本文得出如下基本结论：（1）二语习得与磨蚀互为逆过程。随着二语使用的减少，二语能力的磨蚀随之出现。（2）二语磨蚀与磨蚀前的二语终极水平呈显著性的负相关，即二语学习者如果磨蚀前的二语终极水平高，其二语能力经过一段时间的磨蚀后，所保留的二语能力水平也高。（3）磨蚀前的二语终极水平间存在一个明显的分界线，这一分界线上下的学习者，其二语磨蚀的速度和量存在非常大的区别。（4）在尔后二语教学领域制定通用的基本目标水平时，也应将二语磨蚀的影响因素考虑在内。为了更有效地防止二语磨蚀，笔者建议：应将二语学习的基本目标水平标准，在现有的基础上提高一个级别，即提高到ALTE上的B2级、FSI和ILR的三级（S3或Level 3）或ACTFL上的优秀级（Superior）。

注解1：主要内容引自：http://www.alte.org/can＿do/framework/index.cfm

注释2：ILR Scale：现已被国际上大多数国家作为二语实际运用能力的标准。

注释3：ACTFL Scale：1982年由ACTFL制定的标准，该标准与ILR Scale相匹配。不同的是对于低级水平的分级较细。

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