语言战略视角下的语言教育

语言战略视角下的语言教育

——以美国原住民语言教育为例⁽¹⁾

蔡永良

提　要：一个国家的语言教育是国家语言规划与语言政策的重要组成部分，集中体现其语言战略。从这一角度看，19世纪下半叶美国政府对原住民实施的语言教育是美国政府旨在毁灭原住民语言文化、彻底同化原住民的有计划、有步骤的活动。与此同时，美国原住民的语言教育这一案例充分反映了语言的同化功能和语言教育的战略意义。

关键词：语言战略　语言教育　语言政策　语言文化

一　引言

一个国家的语言战略包含语言规划与语言政策两大部分：语言规划是确定语言关系，制定语言政策，处理语言问题的动态过程；语言政策是国家语言战略的外在体现，分“隐性”和“显性”两种。显性语言政策指国家明文规定的政策，如许多国家在宪法中规定国家官方语言；隐性语言政策是体现语言态度、立场以及观点的语言意识形态。语言教育是国家隐性语言政策的重要部分，与国家的语言战略关系密切，是实现语言战略的重要途径。

美国是一个移民国家，语言格局复杂，语言问题棘手，既是一个民族问题，又是一个政治问题。美国政府自建国以来在语言问题上始终态度谨慎，手法巧妙，更多地从隐性层面体现和贯彻他们的语言规划、语言政策及其语言战略思想（蔡永良，2007）³²。美国政府没有多少明文规定的语言政策，而面广量大的语言教育却比较集中地体现了他们的语言战略。从语言战略角度纵观美国的语言教育，有众多值得关注和探讨的实例。本文取19世纪下半叶原住民寄宿学校的语言教育为例，讨论语言教育的本质特征以及美国政府的语言战略思想。

二　语言教育与语言战略

1.语言教育

虽然人们对“语言教育”这一术语并不陌生，但要给出一个确切的定义，并不容易。首先语言教育常常被人们与“语言教学”混为一谈。虽然在实践层面，两者难于区别，但是在理论上，两者须加区分。作为一个定义，语言教学包含两个方面，一是实践活动，二是理论研究。应用语言学家H·G·维多森对此作了比较具体的阐述，他认为，语言教学是在“教学原则指导下解决问题的职业活动”，语言“教学的过程既是传授（语言）知识的过程，又是教学理论的实践和探索过程以及教师提高讲授能力的过程。”（Widdowson，1979）³很显然，语言教学一方面是一个提高语言学习效率的活动过程，另一方面是研究探讨如何提高教学效果的理论探索。作为实践活动，它关注教学双方通过相关环节和实践获得最佳效果。作为理论探索，它关注的是获得最佳教学效果的方法和途径。从表面看，这一定义并没有什么过错。但是，认真分析一下，这一定义片面强调了语言知识与技能的传授，忽略了许多其他重要的方面，因而掩盖了语言教学活动的本质特征。

任何教学活动都是教育活动，语言教学也不例外。教育机构对学生进行某种科目的教授，知识和能力的传授是其一面，除此之外还有其他方面，如科学观、价值观以及社会责任感的培养等等，前后两者，都很重要。因此探讨教学方法的同时，必须研究社会文化价值观。这一点对语言教学活动尤为重要，因为语言有它的特殊性。现代语言学认为，语言与文化、语言与思维、语言与民族具有不可分离的血肉关系。语言不仅是人们交流思想的工具，也不仅是传承历史文化的载体，而且是特定文化的认同，特定民族生存发展的基础和机制。语言是人类认识世界、解释世界、创造世界的工具（Skutnabb-Kangas，2000）¹⁰⁵。语言是人类思想的工具、内容和形式，人们通过语言感知万物，构建概念，组合思想。人类语言的历史就是一部不断经历和解读世界以及不断积累主观意识的历史。每一个民族怎么思考就怎么说话，怎么说话就怎么思考（Janney＆Arndt，1993）^29-31。因此，尽管我们可以人为地把思想和语言分开，它们其实是一个整体（Humboldt，1988）⁵⁴。试问：我们岂能只强调语言本身的教学而忽略其文化特质、思维模式乃至民族认同的教育？

当我们认识到语言与思维、文化、民族之间血肉关系的时候，就可以跨越狭隘片面的沟壑，来到一个宏观世界，认识到语言教学活动本质上是一个文化手段。从这一角度出发，我们将语言教学活动称作语言教育，它既是一种文化手段又是文化过程。教育者通过这一过程使受教育者达到某种思想与文化的认同。几乎所有语言教育都具有十分清晰的社会文化意图乃至国家政策导向，这就是为什么语言教育与语言战略关系紧密的缘故。

2.语言战略

“语言战略”这一术语面世不久，但问题的存在，历史久远。由于人类社会是一个多语社会，从古到今，社会的形成，政体的出现，语言矛盾与冲突伴随而至。处理语言问题的所有行为举措及其理念可统称为语言战略。它是一个国家或政体根据特定语言理念和需要对语言关系及其问题所作出的总体安排和计划，主要由语言规划和语言政策两个部分组成。

语言规划与语言政策是实现语言战略的主要途径。语言规划的主体是语言之间关系以及语言总体格局的确定，包括各种相关语言的定位，它是实现语言战略的一个动态过程。语言政策是语言战略的直接标记，分显性和隐性两种，显性政策分总体和具体两种。许多国家在其宪法中明文规定某一种语言为官方语言，这就是总体政策。国家有时候也会对某一种与语言相关的现象做出具体的规定，比如上一世纪末我国对外来词语的使用作出了一些规定，强调汉语普通话的标准等，这就是具体的语言政策。所谓隐性政策指的是没有明文规定的而同样能够实现语言战略的途径。许多研究语言规划与语言政策的专家认为，美国的语言政策更多地体现于隐性层面，因为美国联邦政府没有多少明文规定的语言政策。（Schiffman，2002）然而无论是语言的总体政策还是具体政策，也无论是语言的显性政策，还是隐性政策都是在不同程度地实现一个国家由特定思想或原则支配下的语言战略。

语言教育是实现语言战略的另一个十分重要的途径，也是隐性语言政策的重要部分。上文已经提及，语言教育虽然以语言为主体，但本质上是同语言战略息息相关的文化手段。语言的选择本身就说明了语言的战略选择。在学校里教学哪一种语言并不是随机抽样的结果，而是深思熟虑的政策。下文将详细讨论的美国原住民的英语教育就是一个明证，该语言教育的目的是为了“统一语言，同化蛮夷”，是美国语言战略的一个重要组成部分。我们就是从这一角度去观察美国19世纪下半叶原住民的语言教育，探讨其本质特征，从而进一步认识语言教育与语言战略的关系。

三　美国的原住民语言教育

1.历史背景

美国不仅集中了几乎世界各民族的移民国家（莱夫等，1995），而且本身就是“飞来之国”（Vogel，1974），一个建立在北美原住民土地上的殖民国家。哥伦布1492年“发现”美洲大陆时，那里已经居住着大约1000 1500万原住民，操2000 2500多种语言，北美一地有近500种各不相同的语言。据保守的估计，北美原住民在那块土地上繁衍生息已长达5万年之久。英国殖民者比欧洲其他列强稍后一些时候进入美洲，他们与原住民发生了诸多接触与冲突，其中语言接触与冲突是一个重要方面。来到北美大陆，他们发现这里是一座“颠倒了的巴别塔”（Axtell，2000）¹³，原住民众多不同的语言使他们一筹莫展，严重影响他们殖民地的扩张和英吉利文明的传播。因而，基督教清教派传教士艾略特以及马特等人提倡的原住民语言教育应运而生（Szasz，1988），为基督教文明全面进入北美大陆提供了可能和保障。

美利坚合众国的建立从本质上改变了原住民的地位，使他们成了美国的一个“少数民族”。随着美国西进运动的结束，原住民几乎完全失去了他们赖以生存的土地，而被美国政府圈在狭小的“印第安保留地”上。经过将近300年的冲突，此刻，原住民在军事上对美国人不再具有任何威胁，但是仍然是一群“令人不愉快的‘野蛮人’”（Pearce，1988）²²，必须迅速加以开化，使他们成为美国社会有用的“文明人”（Spring，2001）^27-32。南北战争结束之后，格兰特政府便开始着手执行此项“文明工程”，推出“和平政策”，其核心是要“打破部落偏见，消除民族界线，将他们融为一体，最终把他们拥进美国文明的怀抱。”（Prucha，1986）¹⁵³于是，语言问题再一次凸现了出来，统一语言进入政府的议事日程，因为格兰特政府认为：美国白人与原住民之间的矛盾和冲突大部分源于不同的语言，而“语言的一致就能产生感情和思想的一致；风俗习惯就会统一和同化，久而久之，由差异引起的麻烦就会被抹去……英语是达到这一目的不可替代的伟大工具。”（Prucha，1976）²²因此，语言教育便成了统一语言、解决原住民同化问题的突破口。原住民语言教育便在这一历史背景中产生了。

2.寄宿学校

美国原住民语言教育典型特征之一是“寄宿”。美国政府通过“印第安事务署”专门为原住民建立了许多寄宿学校。寄宿学校分两种：“保留地内寄宿学校”（reservation boarding schools）和“保留地外寄宿学校”（off-reservation boarding school）。保留地内寄宿学校离学生居住地相对比较近，而保留地外寄宿学校离学生家庭很远，通常要在千里之外。

寄宿学校是一种办学模式，但更重要的是一种教育理念。其要素是：要彻底同化印第安人，“抹掉他们野蛮的土语”，就必须把他们完全浸泡在“文明”之中，让他们呆在远离故乡亲人的寄宿学校里，接受文明人的语言和文化教育（Pratt，1987）²⁸³。根据这一理念，寄宿学校采取“全封闭”、“沉浸式”教育和军事化管理，学生必须严格按照规定作息时间起床、出操、上课、用餐、就寝。为了清除“印第安痕迹”，学生一进学校便被削去长发、没收所有服饰物件，换上统一的西式校服，并且一律改用基督教常用的名字。为了尽量减少母语文化的干扰和影响，当局将远离保留地的寄宿学校作为“印第安教育”的首选模式。他们认为：保留地寄宿学校存在很大弊端，学生放假后会出现戏剧性的倒退现象，而且平时也会常常受到母语文化的影响（Adams，1995）³¹。惟有把他们搬到印第安人影响够不到的地方，让他们浸泡在美国语言文化的海洋之中，天天与英语文明打交道，直到被英语文明的精神所浸透、完全与之相等为止。因此，远离保留地寄宿学校是同化教育印第安人最佳的办学方式（Archuleta，2000）³²、（Child，1998）^27-42。当时美国各地200多所寄宿学校很多是保留地外的全封闭式的寄宿学校，学校招纳学生，通常是通过诱骗、胁迫甚至强抢等手段，把原住民的孩子从各个部落运往千里之外的寄宿学校。孩子们远离故土亲人，大多数一呆就要十年八年，与家人的联系基本断裂，当然更重要的是，他们与母语及其文化的联系被割断了。

美国原住民寄宿学校最典型的是卡莱尔寄宿学校。创办这所学校的是一位毫无教育背景，更无教育经验的美国职业军人理查德·亨利·普拉特。1874年在美国人与原住民之间发生的红河战役中，联邦政府军队俘获了72名原住民首领和战士，政府决定将他们从印第安俘虏集中营西尔堡押解到千里之外的佛罗里达的马利翁堡。担任押解任务的是普拉特中尉，在他押送原住民俘虏来到佛罗里达之后，开始了他“放下屠刀、立地成佛”的教育事业。普拉特采用军事化管理手段，强迫这些“战俘”接受白人语言文化的教育，结果竟然获得了“很大的成功”（Adams，1995）²⁵，卡莱尔印第安寄宿学校成了全国原住民寄宿学校的楷模，普拉特成了“印第安教育”著名人士。

3.英语教育

原住民寄宿学校的教育主要是语言教育，确切地说是英语教育，担负着“征服语言、同化蛮夷”的历史使命。寄宿学校教育者以及政策制定者坚定地认为：原住民众多语言是“野蛮的土语，必须全部清除（blot out），而由文明的语言（英语）取而代之”。（Pratt，1987）要把白人文明的生活方式和价值观念注入这些“野蛮人”的脑子里，关键是英语。当那些“野蛮人”开始与ABC打交道，文明就有了希望。因此，寄宿学校教育实质性工作“是教会学生说英语，写英语，读英语”。（Adams，1995）¹³⁷有一位原住民寄宿学校的白人教师生动地描述了寄宿学校的第一堂课，当一群战战兢兢的“印第安男孩女孩”付出很大努力学会一句“Good mornink！”（Good morning！早晨好！）之时，她说道：“就这样，另一扇通向‘白人文明之路’的大门打开了。”（Adams，1995）¹³⁶

在原住民寄宿学校里不仅教英语，而且只教英语，不仅教师只教英语，而且学生只能说英语，这是一条来自美国联邦政府的校规。美国联邦政府印第安事务署分别于1880、1884、1886、1887和1890年向各原住民学校颁布和强调了这一规定：“原住民学校必须强迫学生互相之间用英语谈话，对违反这一规定的学生要给予惩罚。”（蔡永良，2010）²⁰⁷

时任联邦政府印第安事务署专员的约翰·D·K·阿特金斯是推行“惟英语教育”政策的典型代表。他认为，原住民学生的母语是“野蛮的土语”，如果在学校里教他们自己的土语，就会影响他们的文明进程（Prucha，1990）^174-176。而英语充分表达了至高无上的美国宪法和文明理念。没有任何东西像语言那样毫无疑问、准确无误地给人烙上民族的烙印。因此要使原住民成为美国社会能够接受的“文明人”，惟有通过英语教育，才会有可能使他们与白人“感情上达到一致”，从而完全接受白人文明（Atkins，1973）^197-206。因此，他在任期内坚定不移地贯彻执行惟英语教育的方针政策，坚决不准有任何学校存在非英语教育。

“惟英语教育”是原住民寄宿语言教育的基本原则，而“只说英语”是寄宿学校的校规。一旦有人违反这一条校规，就会受到严厉的惩罚。为了执行此项规定，卡莱尔学校采用“面包加大棒”的办法，软硬兼施；汉普顿学校在晚点名时让学生一个个汇报是否有违反此项规定的行为；夏延和阿拉帕霍保留地学校的做法是，以军队编制把学生编成连队，完全按学生的英文水平和说英文的表现进行提升、降级和罢免职务。然而，几乎所有学校都采用体罚手段，实施“惟英语教育”。学校常用的惩罚手段有鞭打、关禁闭、用尺掌嘴，以及用肥皂或碱液洗嘴（Dick，1998）²⁴（Grenoble，1998）^64-65（Lomawaima，2008）^106-112（Nabokov，1992）²²⁰（Zepeda，1998）⁴⁹。

四　语言战略思想

从语言战略角度观察美国原住民寄宿学校的语言教育，可以发现美国这一时期的语言战略思想与他们的语言观、语言教育观以及语言教育的目的之间有着直接的关系，“语言歧视主义”是其出发点，同化原住民是其目的，语言教育是其途径。

1.语言观

普拉特关于“征服印第安语”一说比较深刻地反映了原住民寄宿学校语言教育的语言战略思想。普拉特自己曾向时任总统说过：他正在用英语“征服14种印第安语”，（Adams，1995）⁵⁵这一论点十分清楚地反映了英语与原住民语言之间征服与被征服的关系。

在美国，关于用英语征服原住民语言的观点由来已久。早在殖民时期，英国殖民者准备进入北美之前，英国文学家丹尼尔就声称要用英语统一新大陆“荒蛮无序”的语言（麦克拉姆等，2005）。英国国王在颁发殖民地特许状时总是要加上一条规定：用英语教育原住民，让他们学会英语，忘记母语。语言统一的思想更早的渊源还可追溯至西方文明的源头。《圣经》里“巴别塔”的故事表达了语言统一的思想，语言统一是人类语言的理想状态，是“伊甸园”，而巴别塔之后的语言多元化是上帝对人类的惩罚，是“失乐园”。这一理念长期以来一直影响和支配着西方文化语言关系的思想，同时又是历史悠久的语言战略思想。

语言统一的理念很自然地派生出语言的价值判断，而习惯于“唯我独尊”思维模式的西方人自然而然地将自己的语言说成世界上最好的语言，而把其他人的语言贬为野蛮的语言。美国原住民寄宿学校的语言教育又一次生动地再现了这一幕。普拉特把原住民的语言说成是“野蛮和愚昧的语言”，必须加以征服和扫除；阿特金斯赞美英语为至高无上无以伦比的语言，而原住民语言却是阻碍文明进步的野蛮语言。因此他们认为只有让原住民学会英语，忘掉他们的母语，才能使他们摆脱野蛮和愚昧，成为真正的美国公民。

当然他们真正的“战略”目标并不是将原住民培养成美国公民，而是通过有效的语言教育统一语言，清除掉原住民的语言，从而维护英语一统天下的语言格局。

2.语言教育观

美国原住民寄宿学校的语言教育，无论从形式、内容还是从目的、方法上看，都不是一般意义上的语言教育，而是具有重要使命和远大目标的举措。十分有意思的是，卡莱尔寄宿学校校长普拉特中尉把他对原住民实施的语言教育比作“战斗”。他写过一本书，书名就叫做《战场与教室》（Battlefield and Classroom）。普拉特认为原住民的语言教育是一场特殊的战争。他写信给时任总统拉瑟福特·B·海斯说，他正在与“文明的敌人作战”，征服14种印第安语的混乱局面！让文明替代野蛮，智慧替代愚昧，他必须竭尽全力捍卫和实现国家利益（Adams，1995）⁵⁵。普拉特中尉不是唯一把原住民语言教育看作“战争”的人。美国不少历史学家和教育家把这一时期的原住民教育称作“最后一场印第安战争”。美国联邦政府的政策制定者也把它视作最终解决印第安问题的“决战”。

普拉特一段话中更重要的意义在于“国家利益”这四个字。他们对原住民实施语言教育，直接关系到国家利益，是为了捍卫和实现国家利益。如前所述，原住民语言教育是美国联邦政府解决“印第安问题”和平政策的一个重要部分。通过语言教育统一语言，清除“印第安人”的“麻烦”，使他们在“感情上与美国白人达到一致”，从而成为美国社会有用的公民。这显然关系到美国的国家利益。英国殖民者在原住民的土地上建立了一个国家，原住民的存在始终是他们的心腹之患，建国之后，他们对原住民实行残酷血腥的军事镇压，内战结束后，他们对原住民实行所谓的“和平政策”，其目的都是要消灭他们，都是在“捍卫和实现国家利益”。因此从这个意义上说，原住民寄宿学校的语言教育不仅被比作“特殊的战争”，而且是关系到国家利益的方针大计。

3.同化观

原住民语言教育是格兰特政府“和平政策”的一个重要组成部分，而“和平政策”是“印第安改良主义运动”的产物。印第安改良主义有两个核心理念：美国政府的印第安政策必须“改良”；印第安这一民族必须要“改良”。印第安改良运动积极分子认为：原住民是一群野蛮人，他们处在父系社会的“部落”阶段，他们衣衫褴褛、食不果腹，还不事耕作；他们观念陈旧，信仰落后，仍不思进步，他们是美国文明前进道路上的绊脚石，无法与文明的白人在同一块土地上生存和发展（Pearce，1988）¹³²。在文明高度发展的现代社会，摆在他们面前的只有两条道路：或者被消灭；或者被开化。自殖民地时期至格兰特政府时期，美国白人对付原住民的基本手段是“血腥镇压，彻底消灭”，试图从肉体上消灭这一民族，因此，战争连绵不断，大小数百次。然而，要在肉体完全消灭一个种族不仅要付出沉重的精神和道义代价，而且事实上也不大可能，因此印第安改良主义者主张美国联邦政府应当改变以往的原住民政策，不要再以暴力的方式“消灭印第安人”，而要采取和平的手段“改良印第安人”，而英语教育就成了他们“改良印第安人”最佳的和平方式和最有效的“文明”途径。

“改良印第安人”，说到底，就是同化原住民，用和平的方式“同化”异族。这要比用武力的方式消灭一个民族更胜一筹。从历史演变看，虽然自从殖民时期起，就有一些人提议通过有计划的语言教育同化数以百计的不同语言种族的原住民，但这一思想的最终确立恰是在19世纪下半叶“印第安改良主义”理念指导下寄宿学校的语言教育实践基础上完成的。到那时，他们已经充分认识并坚信不疑英语是统一国家，同化异族的法宝，而有计划的语言教育是实现统一与同化的最佳途径。从这一阶段语言教育的效果看，以“同化”为目的，体现“同化”本质的原住民的语言教育具有很大的“毁灭性”。亚当斯称之为“毁灭文明的教育”，听起来似乎有点极端，但其中不无道理。（Adams，1995）　原住民语言的急剧衰亡有诸多原因，但其中一个重要的原因就是：这一时期200多所“印第安学校”，包括寄宿学校，培养了数万“只说英语”的原住民后代，构成了原住民语言传承的断层（蔡永良，2003）^152-153。语言的衰亡必然导致文化的灭亡。从这意义上说美国原住民寄宿学校的惟英语教育确实起到了毁灭“印第安文明”的作用。因此，同化不仅是美国原住民寄宿学校语言教育的本质特征和根本目的，而且是美国重要的语言战略思想。

五　启发与思考

总结归纳上述讨论，有几点值得我们注意并进一步思考。

首先，语言接触本质上具有冲突性。美国原住民寄宿学校的语言教育首先反映的是一个语言接触与语言冲突的问题。现代语言学的研究表明：语言本身没有野蛮、文明之别，语言之间应平等相处，和平与共，这是语言发展不可或缺的基础，但是遗憾的是，历史上的语言接触通常都是你死我活的冲突，当代法国语言学者卡尔维、美国语言学家莱考夫等人将语言接触比作“语言战争”（Calvet，1998；洛克夫，2001），美国这一时期的原住民语言教育正好印证了这一点。由于语言总是与社会文化、思想意识、政治权力纠缠在一起，几乎每一政体都要利用语言并通过语言手段达到某种目的，这也许就是语言战略的前提。因此，要达到上述语言平等相处，互利共赢的局面，还需全人类共同努力。

第二，语言教育与语言战略关系十分紧密。上述讨论显示，美国原住民寄宿学校的语言教育是美国联邦政府实施语言统一战略的重要途径，前者和后者关系密切。从宏观的角度考察语言教育，包括外语教育的功能及其意义，我们可以看到，语言教育本身就是语言战略中的重要部分，与国家的方针大计乃至民族生存发展关系紧密。英国语言学者菲力普逊称英语教育为替代大英帝国称霸世界海洋的坚船利炮的“语言帝国主义”（Phillipson，1991）。丹麦语言学家斯古特纳博康佳斯指责语言教育为“种族灭绝效劳”（Skutnabb-Kangas，2001）。语言教育并不像大多数语言教育专家所论述的那样，是习得某一语言的教学过程；而是语言战略重要的组成部分。美国原住民寄宿学校语言教育把这一点十分生动地展现在世人面前。

第三，语言具有同化功能。美国原住民寄宿学校的语言教育整个过程是美国政府对原住民实行的有计划的同化过程。“和平政策”的制定者和“印第安改良主义”分子已经充分认识到并且坚信语言的同化功能，语言教育能够帮助他们实现“消除民族隔阂”和“改良印第安人”的目的。语言是人类思维最重要的载体，与人的思维功能与机制密不可分，人们主要通过语言感知外部世界（陈平，2008）⁴。从这个意义上说，语言不仅是人们常说的“文化的载体”，而且在某种程度上，语言是文化的建构机制。因此，当人们放弃了原有的认知途径和文化建构机制，重新获得了另一种认知途径和文化建构机制的时候，对己而言的“异化”，对人而言的“同化”便已完成。有意思的是，美国当时的原住民语言教育的政策鼓吹者和制定者在这一方面的认识并不比当代认知语言学家和社会语言学家逊色。

语言不仅仅是交际工具，而且还是同化工具；语言教育不仅仅是习得某种语言的过程，而且还是向所习得语言的文化所进行的同化过程。

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作者简介

蔡永良，上海海事大学语言文化研究所所长，外国语学院教授，硕士生导师，上海外国语大学中国外语战略研究中心、南京大学中国语言战略研究中心、北京外国语大学中国外语教育研究中心研究员。

【注释】

(1)本文系上海外国语大学中国外语战略研究中心“国家外语战略研究”阶段性成果，并受到上海市教委预支项目（项目编号2008109）以及上海市教委科研创新（人文社科类）重点项目（项目编号2009334）赞助。