岂能将鲜花当黄叶

岂能将鲜花当黄叶

俗话说得好，一只手伸摊开来，5个手指各有长短。推及到学生也一样，不该指望所有的学生都成为博士、专家、教授。然而，我们的传统教育教学模式总是不加区分地把天赋各异、个性千差万别的学生当作一个个无差异的铸件对待，施之以划一的教育。这无异于不管你脚大脚小，让莘莘学子们穿上同一尺码的鞋子齐步跑。

国际教育成就评价协会的创建者布卢姆在其《人类特性与学校学习》一书中早就强调过，即便是同期入学的同龄孩子，因其体质、智力、兴趣、情感、习惯、性别以及遗传、环境等各种因素的影响，他们日后的学业成绩照样会出现很大的差异，而且，这种差异愈到高年级常常会愈大。这是因为学习求知自有其特定的序列性，即是每学习一门新的科目或是升入到高一年级学习，总有一些必须具备的知识技能作为继续学习的基础。基础如果不扎实，知识技能有欠缺，倘若意志品质又不够坚毅，后续学习当然就更难以维持于良好的状态。如此年复一年地下去，他们的成绩难免会愈落愈大。只是在我们这里，随着留级制度的取消，学业优秀者与学困生之间的差距自然会更大些，当是可想而知的事。

要有效地解决上述问题，恐怕没有比先圣的“因材施教”更好的办法了。教育本就应该遵从“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的科学思想。让成绩优异的学生与学困生按相同的教学要求完成相同的学习任务，势必会给学困生造成三个方面的不自由：题目多难度大吃不了的不自由；压力大心理负担重的不自由；个性发展难以满足的不自由。在此，我们不妨先借用一块它山之石来说事。为了有效克服合格率低留级面大的教学弊端，法国小学从1989年起打破传统的教学格局，试行分化教学模式，即是各个学习阶段均不按年龄编班，而是按智力和能力组成不同的水平组。例如，加深学习阶段，某校的A水平组有9岁孩子5名，10岁孩子8名，11岁孩子12名；B水平组有9岁孩子8名，10岁孩子12名，11岁孩子5名。教师按各水平组的实际需要，制定相应的教学要求，提供相应的学习内容。同时，视学生实际发展进步情况，各水平组于一学年内再作两次切合实际的升降调整。另外，对特别优秀的学生，可鼓励其提前转入下一水平阶段的学习，反之，对特别困难的学生，可适当延长一段学习时间而不叫留级。

实践证明，这种以不同认知水平为依据的分化教学模式，坚持的是实事求是的办学原则，保障的是学生接受相应教育的权力，充分体现了教育的公平公益性，充分体现了对学生主体的关爱，充分体现了对学生个性的尊重，从而能够最大限度地发挥每位学生的学习积极性和主动性。由此，成功教育，愉快教育，和谐发展等理念，在学生各尽所能各得其所的求知过程中不着痕迹地演绎得淋漓尽致。

我们无意提倡照搬法国式分化教学模式。但我们的许多学校都有过分层教学的有益尝试，并有不少成功的范例。然而，一部分家长（主要是学困生家长）简单化地将分层教学斥之为分好差班，认为学校这样做是片面追求区重点、市重点的升学率，损害了自已孩子的利益。问题反映到主管教育的行政部门那里，领导们不可能个个都圣明，又因为分层教学难免会夹带些小团体和个人的一些功利因素，致使有些时候有些地区出现过一律禁止学校试行分层教学的局面。然而，一个有社会责任感的老师决不会看着优秀学生吃不饱、学困生吃不了而无动于衷的，悄悄将班內的学生分为上中下三个层次，授课如上复式班那样，一堂课得准备二三套教案。平心而论，这样做，辛苦的是老师，得益的是学生、家长、学校、社会、国家和民族。

我国是因材施教教育思想之花最早开放的国度，分层教学无疑是积极贯彻实践这一思想最有效的举措之一。一年又一年的中考（包括高考）结束后的分批次投档录取新生的工作，无不都在反反复复地向世人诠释着同一个事理：就学生的学习能力而言，是决定需要分层次的，谁都无法回避，也不应该回避。问题的严重性正是这个显性的客观存在，长时期来一直掩盖着分层教学必然会有利于不同层次学生长远的乃至是终身发展的隐性结果，致使在一部分人的眼中始终认为分层教学只是一片徒耗养分的势利“黄叶”，这实在是大缪而不然。