第二个隐喻是“树喻”

第二个隐喻是“树喻”

第二个隐喻是“树喻”

所谓的“树喻”，就是认为人的心灵对由镜子所提供的关于现实的知识的组织是根据等级制的原则（知识的分枝）来进行的，而这些知识都是扎实于坚定的基础（根）之上的。这使得文化建立起了以自明的、自我同一的和再现性的主体为基础的庞大的、中心化的、统一的、层级化的概念结构。生长在这棵树上的繁茂枝叶则被冠之以形式、本质、规律、真理等名目。

首开使用“树喻”之隐喻的当属笛卡尔。他在《形而上学的沉思》的开篇中，把“形而上学”（认识论和本体论）比作一棵大树的树根，把“物理学”（自然科学）比作树枝，以此来强调哲学的重要作用。对此笛卡尔说道：“整个哲学好比一棵大树，形而上学是树根，物理学是树干，而其他科学则是树叶。”其实在现代认识论中对各种知识进行分等级的思维，早在古希腊就已存在了。在柏拉图那里，人类知识的等级是按一个由高级到低级的序列排列的，它们是：理念真理（第一级）、经验知识与意见（第二级）以及诗人的谬见（第三级）。这种观点到了培根那里达到了极致。

在培根看来，非科学主题应从属于科学主题，正如同非科学主题所依赖的记忆和想象应从属于科学主题所依赖的理性一样。具体说来，按照人类知识所对应的知性类别而将主题划分为三类：诗歌、历史和哲学，它们分别对应于想象、记忆和理性，可是，在这位哲学家的眼中，三者的地位并不是平等的，培根人为地为知识的各个分支划分了一个等级制度，其中诗歌居于底层，然后是历史，居于顶端的则是哲学或科学（在培根的学说中，科学和哲学还没有分离）。这里，隐含着一种倾向，即把科学作为所有知识的统领，把科学对“本真”的追求，作为所有知识的共同目标，从而导致人文领域的科学化倾向。

这种为人类精神认识领域划分等级的努力导致了对科学价值的追求成了人们的唯一时尚，导致了自然科学成了规范人类其他等级知识的唯一典范，成了主导课程选择的方向。斯宾塞在他的“实证等级论”的科学分类体系中认为：“最具有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”斯宾塞除了在《教育论》中回答了“什么知识最有价值”、“一致的答案就是科学”之外，还为人文学科奠定了一个坚实的基础，运用科学的方法来完成自己领域对本真知识的追求方面奠定了坚实的基础，为此他强调了科学对艺术和科学对于教育的重大意义，在他看来，美学是一切艺术的科学，应以科学原理为基础，只有熟悉这些科学原理，艺术才能完全成功，这是因为科学不仅为一切形式的艺术服务，而且“科学本身就富有诗意”。

由此可见，在课程选择中，科学的价值被日渐强化。非但如此，科学领域的思维方式还跨越问题域的界限向艺术、道德等价值领域日渐渗透，艺术、道德领域的探究过程被视为探求艺术规律、道德规律的过程。这样，像音乐、美术、文学这些本来应是更多体现个人的内在灵性与感悟的领域日渐被科学所异化，开始变成“规律性”的东西。文学、音乐、美术等领域不再是陶冶人的性情、使人获得审美情趣和超越体验的存在，而蜕变成一些服从于功利需要的知识、技能。

在人文学科中，人与自然的那种认识与被认识、征服与被征服的二元对立的关系，则被表征为创造主体与作品的对立。它强调的是作者的意图，只要对这些作品撰写者的意图进行认真的揣摩和体验，就算找到了作品的真实之所在，也就算是理解了作品。这种追寻“作者意图”的做法是把文本等同于物质客体，有待主体去分解、解析，从而将对文学作品的阅读被视为一个与对物质客体的反映毫无区别的反映论过程。文学作品的意义就像是埋藏于作品中的宝藏或时间久远的“文物”，等待人们作考古式的挖掘，等待着读出其中的奥秘。作者的意图就好比是一双脚，人们的认识就好比为这双脚制造出的一双合适的鞋子，当这双鞋子套在脚上不大不小时，解释就算成功了。以致于学校中，语文教学的主要任务，就是要帮助学生找到课文的主题思想以及作者要表达的确切含义，老师教的最多的是归纳段落大意、中心思想。“这篇课文讲的是一个……的故事，表达了作者……的思想感情，歌颂了（或者批判了）……”这是我们语文教学中驾轻就熟的惯用模式。

人文学科为自己贴上“科学”的标签，并以“真理”而自居的种种努力的结果，最终导致其丧失了自身的独特性和价值。由于教育中人文教育的偏失，致使青少年在精神上没有一种文化底蕴作为依托，精神上没有一种可依持的东西，一个在精神上一贫如洗的人，也必将是无所畏惧的。以致我们难以理解“文革”中为什么一个简单的口号就会驱使那么多的学生疯狂地向自己的老师大打出手；同学之间为什么会一夜之间反目为仇。梅贻琦的话也许是中肯的，“学生没有坏的，坏的学生都是教坏的”。学生的头脑里没有宽容、独立、自尊、人道和爱的概念的教育，孩子们不学坏才怪呢！

为此，当前课程设计的理论基础应该发生一种转变，这种转变应由“核桃模式”转向“洋葱模式”。我们都知道核桃是由表皮和核心（即果肉）组成的，剥掉皮后，还有一个核心。传统的课程设计理论就是基于这种“核桃模式”，总是要追寻事物的本质和规律，认为这是最有价值的东西，也是对人最为有用的，犹如核桃可以分为表皮和核心两大部分，两者相比，核心是本质的，是更为重要的。而洋葱就不同了，它是由一层层皮组成的，剥到最后，也找不到一个核，它的表面和内部是一致的，没有本质和现象之分。为此，课程设计必须突出这样的教育理念：知识的地位都是平等的，而没有上下、高低之分。没有一种知识的价值比另一种知识更为重要，它们都有自己存在的理由和运行的空间。当然，这种平等不是要追求课时这一量上的半斤八两的平等，而是我们必须遵循它们各自的相对独立性，而不能以一种知识意志来规范另一种知识，以一种话语来代替另一种话语，以一个世界来隐没人类的其他丰富多彩的世界，为此我们要做的清理工作是必须祛除“中心主义”和“霸权主义”的思维模式，使课程设计从一维的单线条的勾勒到多维的全方位的角度来观照人及人的生活。

在当今社会，社会的基本矛盾逐渐由人与自然的关系转化为人际之间关系，社会中心任务由征服自然、获取物质财富转为为人服务，处理人际矛盾。人与自然关系是主体与客体之间的关系，而人与人的关系、人际矛盾则是主体与主体之间的关系。随着社会基本矛盾的变化、人们思维方式的转换，理论的视野也发生着转换和变化。以往课程设计理论的视野是展开于人类的生产世界和科学世界以及为这两个世界服务的基础之上，是为了适应发展科学，推进工业生产的需求而进行建构的，人们在进行课程建构的时候，总是用科学的眼光、科学的原则和科学的方法来看待、研究社会生活。虽然在课程设计的视野中能够看见人、说到人，但那都是抽去了许多人的规定性的简化的人，是功利化、对象化以及物化了的人。随着人类社会基本矛盾的变化，课程设计的视野应从生产世界和科学世界返回到人类的生活世界，这是人类社会发展的必然结果。课程设计逐渐转向生活世界后，在课程设计理论的视野中也必然逐渐地更多关注人的日常生活，关注一个以价值、意义为根本的绚丽多彩的世界。